● 王蘇平

一、問題提出

2022 年11 月2 日，筆者與W 中學副校長M2訪談時得知，該校一名七年級學生擾亂課堂秩序，被教師打了后背，家長要求教師“給說法”。學校在知情后選擇報警處理，派出所確認了該教師的體罰行為?？h教育局將教師的行為定為“低級錯誤”，要求當事教師“自己安撫”，避免負面影響擴散。在上級教育部門和法律部門的共同“脅迫”下，該教師向學生賠償了5 萬元。5 萬元對一位鄉(xiāng)村教師來說已超過一年工資的半數(shù)，而且這對教師來說不僅是一筆無意義的支出和損失，更是面子的折辱與專業(yè)權力的挑戰(zhàn)。M2 并不認為該教師應當承擔如此大的責任，因為該事件中，各方權力干涉使學生的權利得到了維護，唯獨教師的權力被擠壓于無形。他強調(diào)，手里無教鞭的教師難以教育出好學生：“老師手里沒有教鞭，還能教出好學生嗎？沒有緊箍咒，唐僧能把孫悟空帶到西天嗎？以前是咱們給人家念經(jīng)，現(xiàn)在緊箍咒戴在老師腦袋上了。人家給咱念經(jīng)，以控告恐嚇老師。出現(xiàn)這種事，誰想管學生??？成本太高、風險太大啦……現(xiàn)在，老師為啥躺平？就是因為這個環(huán)境！政策說教師可以適度懲戒，我敢保證我的行為是適度嗎？我敢保證我的適度能讓家長和教育機關理解嗎？在被人惡意炒作后，教育部門和領導能站在我這一邊嗎？考慮了這些，很多老師沒辦法，躺平吧！那我不犯錯可以吧！反正課講完了，學不學在你，學好、學賴也在你?！庇谑?，教師形成“不愿管”的逃避態(tài)度以及對學生違規(guī)行為的不作為。

類似現(xiàn)象并非本案例獨有。近年來，教師教育懲戒及其引發(fā)的教育沖突問題備受社會各界的廣泛關注。2021 年3 月，教育部正式發(fā)布《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《懲戒規(guī)則》），對教育懲戒的概念、目的、適用范圍、實施原則、懲戒方式、教師責權等作了明確規(guī)定，教育懲戒問題再次成為討論的焦點。整體而言，已有研究主要在靜態(tài)要素層面考察教育懲戒問題，在學校情境中探究教師懲戒的實踐邏輯有待拓展和深化。教師懲戒建基于日常教育教學情境的動態(tài)互動過程，科學把握教育懲戒的實踐過程有助于深化理論認識。鄉(xiāng)村教師一般在什么狀況下會實施教育懲戒？在教育懲戒中的處境如何？對教育懲戒持有何種心態(tài)？制約教師實施教育懲戒的因素有哪些？這些都是我們研究教師教育懲戒不可忽視的現(xiàn)實問題。本研究秉持目的性抽樣原則，選取J 省D 縣的10 位鄉(xiāng)村中小學（含幼兒園）教師為訪談對象，訪談對象基本信息見表1，涵蓋不同年齡、不同學段、不同學科和不同職稱的教師，關注他們在日常教育情境中實施懲戒時的矛盾、沖突、制約因素和應對策略，勾勒鄉(xiāng)村教師教育懲戒的鮮活實踐軌跡。在遵循研究倫理的前提下進行訪談，并對訪談錄音進行文字轉譯和整理，據(jù)此歸納鄉(xiāng)村教師對教師懲戒的態(tài)度、實踐困境和策略，以期為優(yōu)化鄉(xiāng)村教師教育懲戒提供實踐參考。

表1 訪談對象基本信息表

鄉(xiāng)村教師常用“管”或“管教”表達對學生的教育、約束以及懲戒。訪談發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師一方面贊成教師教育懲戒，一方面又出于種種原因在懲戒問題上存在“不敢管”“不愿管”和“不會管”的窘境，他們對教育懲戒的內(nèi)心肯認和外在回避之間存在自相矛盾、表里不一的現(xiàn)象，影響正常教育教學的開展和教育效果的實現(xiàn)。

二、秩序·權力·教育：肯認教師教育懲戒的三重理由

教學秩序的保障、教師權力的維護以及教育目的的達成，是鄉(xiāng)村教師肯認并強調(diào)教師教育懲戒權的主要理由。

（一）教師教育懲戒是保障教育秩序的必要手段

教育活動的進行需要最低限度的秩序作為保證。不穩(wěn)定和活潑好動是兒童與生俱來的天性，培育他們對有秩序生活的偏好，實質上是對學生集體的學習體驗和質量負責。本研究的所有受訪者都認為教育懲戒對于維護學校秩序不可或缺。涂爾干從社會規(guī)范視角論述了學校紀律和教育懲罰，認為現(xiàn)代學校的紀律精神有利于社會團結，“紀律是有用的，不僅對社會利益而言是一種不可或缺的工具，沒有這種工具，常規(guī)活動就不可能產(chǎn)生；對個人自身福利來說也是有用的，通過紀律手段，我們可以學會對欲望進行控制，否則就不可能獲得幸?！?。［1］在此邏輯中，學校紀律是學校實現(xiàn)塑造合格公民教育目標不可或缺的機制，教師有理由對“犯規(guī)”兒童進行懲戒，引導其走向正軌。鄉(xiāng)村教師對教育懲戒的認識與涂爾干關于紀律精神的觀點在某種程度上不謀而合。F4 說：“學校規(guī)章是用來規(guī)范學生言談舉止的。如果學生違規(guī)違紀了，老師就有權力、有義務去阻止或者懲戒，否則秩序亂了就無法教學。教師要依據(jù)校規(guī)、班規(guī)、公序良俗，來判斷和矯正學生品行。”通過紀律造就馴順的肉體被鄉(xiāng)村教師認可，因為“所有學生都遵守校規(guī)和課堂秩序，整整齊齊，教師才能有效率地教學”（M2）。學校紀律即符合規(guī)范，是為了確定行為，消除個人的隨意性因素，它使人的行為具有常規(guī)性，能夠為人提供明確的目標。毋庸置疑，教師教育懲戒是必要的，那么，哪些行為應該予以懲戒呢？鄉(xiāng)村教師教育懲戒大多針對學生破壞校紀校規(guī)和課堂教學秩序，或違背公序良俗的行為。學校的空間秩序（如教室的座位劃分）和時間秩序（如課程時間表），是通過例行化的方式安排學生任務，同時對學生進行身體和精神規(guī)訓，懲戒“犯規(guī)”者，從而保證教學秩序。《懲戒規(guī)則》出臺后，教師面臨的問題就是：如何重新協(xié)調(diào)學生、家長與學校教育秩序之間的關系，并建立新的權力平衡？

（二）教師教育懲戒是維護教師權力的合法方式

教師作為兒童發(fā)展的指導者和引領者而存在，教師教育懲戒也基于此而行使。它緣于法律、社會、學校、家庭等多方權力的不同讓渡和授權，以及教師自身對權力的形塑。這種權力的外賦性，意味著教師在教育懲戒中難以具有真正的獨立性，而只是作為服務于權力占有者的行使者?！敖處熤行摹钡睦砟钸^時已久，新的教育懲戒規(guī)則也與《中華人民共和國未成年人保護法》《中華人民共和國義務教育法》等一起構成教師教育懲戒的法律依據(jù)。但很多鄉(xiāng)村教師依舊堅持傳統(tǒng)的理念和手段，在懲戒問題上對自身的權限萌生了諸多疑惑和不滿，極力維護教師懲戒權力的必要性。

“政策不賦權”是近年來鄉(xiāng)村教師的顯著感知。我國針對青少年兒童的保護政策和法規(guī)日臻完善，但這被教師認為限制了自己的教育活動，不再能如以往那般“放開管”了。F3 說：“以前教育學生，可以罰站，甚至打他，一點兒問題也沒有?，F(xiàn)在政策變了，這就屬于體罰。讓老師管，但不賦予老師權力?！痹就ㄟ^批評、罰站、罰抄等讓學生體驗痛苦或恐懼的懲戒方式，如今面臨被控告的風險，不再被政策認可，教師們自感無權可用，在要不要管、如何管的問題上舉棋不定甚至放任。此外，法律的完善和社會進步下的觀念更新，使鄉(xiāng)村家長的權利意識和教育能力隨之提升，家校教育權力博弈也是制約教師懲戒的重要因素。教師一方面將家長的教育權力移交視為縱容和不負責任，如F8 抱怨“有的家長把孩子交給學校后就不管了，很不負責任”，一方面又對鄉(xiāng)村家長固守偏見，認為他們素質低、越界，將家長干預視為對自身權力的挑戰(zhàn)。F3 說：“農(nóng)村家長不會教，讓我們管好孩子，但不能打、不能碰。那我們怎么管呀？面對農(nóng)村家長的時候，教師真是高危職業(yè)?！痹诩倚＝逃哪：吔缰袪幦嗔κ青l(xiāng)村教師心之所向，但鄉(xiāng)村教師教育觀念更新比較緩慢，面對教育形勢的變化，首先想到的是自身權力是否能用、夠用，而非反思教育理念和方式，透露出對更大的懲戒權力的渴望。有教師站在學生發(fā)展角度，力證教師權力的緊迫性：“得賦予老師一定的權力。老師沒有權力，一旦師生發(fā)生矛盾，法律和群眾都呼吁保護未成年人，不考慮將來對孩子的影響有多大。”（F3）他們企望的是一種能夠被教師掌控的、以教師為中心的教育局面。

（三）教師教育懲戒是達成教育目的的重要途徑

教育懲戒是學校和教師基于特定身份而對學生施加的一種教育措施，旨在借助適度責罰達到戒除、矯正學生不合規(guī)范行為的結果，幫助學生完成社會化的過程。它是一種懲戒方法，也是一種教育方法，其目標是強調(diào)教育的方法價值。［2］但是教育懲戒的實施標準具有很強的主觀性，如范梅南所言，我們的教育行動總是受到來自規(guī)范性意圖的信息指導，我們總是想以對我們身負責任的孩子好的方式采取行動。［3］鄉(xiāng)村教師的行動由他們所認為“好”的方式推進，并試圖借由“為學生好”的理由使其教育方式和手段合理化。F5 認為：“大部分老師收拾學生就是因為他不聽話或者做錯了，比如作業(yè)沒完成，都是為了孩子好?！倍l(xiāng)村教師的“好”往往伴隨著傳統(tǒng)的教育觀念和模式，缺乏化解學生不當行為的機智。有的教師盡管意識到“以往的孩子都是打大的”這樣的觀念不能被如今的學生接受，也依舊炮制舊法，刻板地使用說教、批評、責罵甚至身體傷害等管教方式，不僅容易引起師生沖突，且對學生行為的矯正并無助益。M2 及其同事在教育一名調(diào)戲女生的男同學時，手段以批評、恐嚇、回家自我反省、威脅以及監(jiān)督緊盯為主。在他看來：“講道理根本講不通。但義務教育階段不可以開除學生，真是束手無策。”他們對機械的、模式化的教育方式的堅持和固守，實質上是對挖掘更智慧的懲戒方式的可能性的否定，并通過對政策、家庭和學生等各方面的批評和指責來為自身低下的專業(yè)能力和教育智慧的缺乏尋求理由，并“以愛之名”企圖對所謂“失范”的兒童予以無理干預，壓制兒童個性化，缺乏自我反思，忽視了對學生特質的研究?！皺C智”是一個實踐性的概念，是教育者將一個沒有成效的、沒有希望的甚至有危害的情境轉化成一個教育意義上的積極事件的能力。［4］真正“為學生好”的懲戒應是在理解、同情、關心的基礎上巧妙化解矛盾、解決問題，而非以此為旗號一味地要求學生順從，或用強力實施紀律，因為這種教育觀念上的故步自封必然限制教師教育懲戒模式的優(yōu)化，助長學生問題行為的發(fā)生。

三、歸因·策略·后果：回避教育懲戒的教師實踐

鄉(xiāng)村教師之所以存在教育懲戒“是否正當”的問題，主要是因為其被法律賦予的懲戒權力在教育實踐中遭遇了來自學生、家長、社會輿論等各方阻力，進而在教育實踐中拒絕和回避教育懲戒，對所謂“難管”“難教”學生的違規(guī)違紀行為表現(xiàn)出不作為態(tài)度，并將此延伸至課程權力，對部分學生的課業(yè)放之任之。

（一）回避懲戒的教師歸因：教師是弱者

鄉(xiāng)村教師回避教育懲戒的緣由有三。其一，嬌慣的獨生子女“說不得”。如今的獨生代群體伴隨較好的物質條件而成長，往往表現(xiàn)出強依賴性、強叛逆性、強自我中心感，弱抗挫折性、弱自理能力等特點。［5］在鄉(xiāng)村，父母外出務工，隔代教養(yǎng)現(xiàn)象普遍，兒童在家備受嬌寵，教師對其“說不得、打不得”，產(chǎn)生怕出事和不敢管的心態(tài)。在M1 印象中，非獨生代的學生普遍吃苦耐勞、聽話懂事，順從教師教導和管束，而如今獨生代的學生心理韌性、抗壓能力和承受力弱，怕吃苦，若發(fā)生師生沖突，可能沖動之下上演一出“離家出走”的戲碼。教師在拿捏不準的情況下，只能“繳械投降”：“言語不敢過激，不然，這事那事的。怕學生輕生，就不敢管了?！保‵5）這導致教師“沒有辦法，只能盡自己的本職，大多數(shù)時候得遠離”（F7）。所謂“本職”，則被限定在課堂上，即順利講完自己負責的每一節(jié)課。可見，中老年教師見證了非獨生代和獨生代學生特征的差異，但仍固守陳舊的教育觀念。良好的教育關系不會產(chǎn)生于漠不關心、疏遠和沒有耐心。［6］當教師因為“不敢管”“不愿管”而遠離學生，在意愿上逃避對學生不良行為的糾正，教育活動就會成為“你好、我好、大家好”的“和稀泥”狀態(tài)，教師的教育方式原地踏步，學生的發(fā)展止步不前，這對鄉(xiāng)村教育的危害可想而知。

其二，鄉(xiāng)村家長的糾纏。鄉(xiāng)村家校溝通多由“問題”驅動，只有當學生在學業(yè)和品行等方面出現(xiàn)不良表現(xiàn)時才會“叫家長”，家長是以解決問題的身份存在的。家校教育觀念的錯位，使教師的懲戒行為極易引發(fā)矛盾。“鐵打的教師”面對“流水的家長”時，明顯感知到了家庭對教師懲戒的支持度逐漸降低。家長在教育中的話語權提升，由以往始終與教師站在一邊到如今可對教師“指手畫腳”，家長態(tài)度成了教師把握懲戒“度”的重要考量因素。“以前收拾學生，家長能理解，覺得是為孩子好，老師就知道怎么管，也敢管”（F1），教師有很大的權力空間與教育自由。如今的家長受教育水平和權利意識提高，提倡平等、溫和的教育，這在鄉(xiāng)村教師眼中卻是溺愛縱容。尤其是個別家長包庇孩子時，譬如“有時候沒寫作業(yè)，家長替孩子打馬虎眼”（F5），讓教師更加無奈和憤慨并因此產(chǎn)生了負外部性效應。為避免家長“刁難”，教師進行懲戒前需先獲得家長支持，甚至將家長對教師教育懲戒權的反應延伸至課程權力，常規(guī)的課業(yè)輔導也要試探家長態(tài)度：“若家長希望老師嚴格一點，就可以放手多輔導，把后進生往上拽?！保‵1）教師“傳道授業(yè)解惑”的本職性工作，由于家校權力的拉扯而成為教師反復權衡的選擇性工作，或畏縮或放手，那些不具有學習自主性的頑皮學生、“后進生”，很有可能因此成為被教師放棄的對象。

其三，輿論的施壓。新聞輿論除了宣傳教師中的“楷?！保矆蟮澜處熤械呢撁嫘侣?。每當有虐童、體罰、校外培訓收費等事件出現(xiàn)，教師群體總免不了被妖魔化或污名化。教師們承認少數(shù)教師的不當言行和道德敗壞，但對媒體報道的很多負面新聞也表示不忿：“教師中的敗類不是主流，但網(wǎng)友不問清原因就指責，把有害的一小部分放大，影響整個教師群體?！保‵3）媒體在充當監(jiān)督機制時，其失當話語、失真信息及對教師德行的批判殃及眾多的無辜教師。由于畏懼社會的指摘，教師只能謹言慎行，“盡量不觸碰紅線，引以為戒”（F4）。教師感覺職業(yè)尊嚴和情感受到傷害時，對“問題學生”能避則避，對學生的違規(guī)違紀行為視而不見，“大事化小，小事化了”。

通過對學生、家長和輿論在教師教育懲戒中的阻力分析發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師認為自己處于弱勢地位而難以合理實施懲戒，并一定程度上回避和拒絕教育懲戒。

（二）回避懲戒的教師策略：選擇性管教

學生的多樣性和成長特點，意味著教師必須具備啟智潤心、因材施教的教育智慧。但在評估了學生的家庭背景、家長對懲戒的態(tài)度、學生的智力和成績以及懲戒的后果，“因材施教”被鄉(xiāng)村教師實踐成了一種篩選性教育，只對他們認為“可以管教”而不危及自身的學生實施懲戒和教育。這首先體現(xiàn)在任教科目的差異上。譬如在小學，語文和數(shù)學被稱為“主科”，其他不參與升學考試的科目則被劃入“副科”。很多鄉(xiāng)村教師對“副科”課堂中的學生違紀行為表示寬容，而“主科”課堂中則相對嚴厲，且會根據(jù)學生學業(yè)表現(xiàn)而差別化處理。其次體現(xiàn)在對待不同學生的差異上。F3 的做法就是典型：“衡量班里哪些學生可以管教，哪些不能管教，要因材施教。優(yōu)等生在課堂上不允許出錯，他們家庭教育好，不用太過操心；中等生沒有大錯就可以忽略，不可能面面俱到；三等生本身就是混的，家長還不支持、胡攪蠻纏，這樣的學生平時讓待著就行，愛睡覺就睡覺，作業(yè)要是不寫，那就不收?！边@種偏誤的因材施教，反映了教師對教育懲戒難以承擔后果的顧忌，還透露出一種偏差性教育理念，且在對“后進生”的態(tài)度上尤為顯著。很多教師盡管存有幫助“淘孩子”改變的意向，但不夠徹底和堅定，認為對“不服管教”的學生“不要期望太高，否則方法就得激烈，容易激化與學生和家長的矛盾”（F2）。為了維持課堂秩序、“順利下班”，教師便對“沒法管”的孩子放之任之：“少關注他，只要不影響上課就行。”（F2）更有甚者，通過否認“后進生”的發(fā)展性而放棄管教，并為其不作為開脫。F3 提及一個上課講話、不寫作業(yè)、不背課文的男孩子，認為“規(guī)勸根本沒用，有的孩子的頑劣是骨子里帶出來的，沒辦法”。將學生的“朽木不可雕”作為教育無方的理由。當“性本惡”的學生信念遭遇教育懲戒困境時，教師把學生的個人問題與其“先天缺陷”的家庭問題交織，在爭權時又將教育責任外推于人。教師的課程權力和教育懲戒權使用彈性較大，當他們?yōu)榱吮苊庥捎趹徒湟鸬娘L險和損失，以“無權可用”為由“不敢管”“不愿管”學生的時候，便繞開了某些“難纏”的孩子，剝奪了他們的受教育權。

教育是師生互動的過程，教師退縮而期望學生能主動變好的思維，顯然不能得到良性的教育結果。由于外界因素或學生的淘氣而放任之，以“不敢管”的理由掩蓋“不愿管”的心理，是惜用教師權力和教育信念缺失的表現(xiàn)。教育需要愛心和耐心，教師的輕視和嫌惡只會讓學生自暴自棄。表現(xiàn)不良、學業(yè)困難的學生更需要教師的關愛和幫助。學生是成長中的人，學校是學生可以犯錯的地方，教師對學生的淘氣、頑皮、打鬧和嬉戲應有寬容之心，要去引導而不是一味地以維持校規(guī)和課堂秩序為硬標尺，排斥學生的一切“犯規(guī)”行為。沒有不犯錯的學生，成長中的學生所在之處即教師的陣地，若遠離學生，那么教師存在的意義和價值又何在呢？

（三）回避懲戒的教育后果：主體發(fā)展受限

鄉(xiāng)村教師在權力角逐中的敗落以及他們不合時宜的教育信念，都揭示出教師權力的異化，即鄉(xiāng)村教師權力本質的應然規(guī)定被銷蝕，形成了與之對抗的實然作用；原本作為引導兒童發(fā)展的教育懲戒權在鄉(xiāng)村教育實踐中成了要么控制、操縱兒童的統(tǒng)治性力量，要么被徹底放棄使用。當鄉(xiāng)村教師企圖以“穩(wěn)妥”的方式處理學生的違規(guī)違紀行為，甚至循此路徑對待學生的課業(yè)學習，長此以往將對學生成長、教師發(fā)展和鄉(xiāng)村教育的未來都產(chǎn)生消極影響。首先，教師對學生違規(guī)違紀行為在觀念上的強控制與實踐上的不作為之間的矛盾，無助于學生的學業(yè)進步，也可能助長學生的不良思想、觀念和行為習慣。其次，會削弱教師的道德關懷。鄉(xiāng)村教師要么由于“不會管”而懲戒不當，要么忽視應該懲戒的學生行為，使得懲戒的教育價值被忽視。在工具理性的牽引下，鄉(xiāng)村教師強調(diào)對剛性的控制，追求懲戒的表面效果，缺少從理論和倫理意義上洞悉教育懲戒意義的耐心，使其喪失了對學生成長和發(fā)展的關懷，教師自身也在這樣的故步自封中逐漸落伍。最后，對整體的鄉(xiāng)村教育質量提升造成威脅。如果無法解決鄉(xiāng)村教師教育懲戒權力的邊界問題，外在因素嚴重威脅教師教育懲戒權的實施，那么教師將無法正常進行教育活動。如果鄉(xiāng)村教師的教育信念得不到改善，又如何助力鄉(xiāng)村教育的長期發(fā)展？

四、制度·信任·反思：教師教育懲戒困境的破解策略

鄉(xiāng)村教師教育懲戒中的問題和現(xiàn)象，反映了教育實踐中諸多引人深思的問題，如家校之間、師生之間的恰當關系是什么？教師管理學生的合理程度和范圍是什么？教師除了課堂講授之外，還應該花額外精力管教學生嗎？若教師遠離了學生和家長，能在多大程度了解和教育學生？教師應如何恰當處理學生違規(guī)違紀行為？基于此，提出以下幾點策略。

（一）完善學校制度，使教師教育懲戒有規(guī)可依

教師懲戒主要發(fā)生在學校場域，完善的懲戒制度既是對教師權益的保障，也是對教師行為的約束。本研究中的鄉(xiāng)村學校均未制定本校的懲戒制度，受訪教師也對懲戒的度、懲戒的法存在疑惑和曲解。例如，將《懲戒規(guī)則》中的原則片面解讀為不能體罰打罵學生。因此，鄉(xiāng)村學校非常有必要擬定適合本校實際的懲戒細則，實現(xiàn)懲戒的規(guī)范化。尤其要明確，教育懲戒針對的是學生的違紀違規(guī)行為，而非學業(yè)成績落后。要改變鄉(xiāng)村教師將對“后進生”的偏見與教育懲戒混為一談的現(xiàn)象，否則懲戒就失去了基本的功能指向。另外，由于鄉(xiāng)村教師對政策和制度不甚關注，學校應定期宣講，幫助教師學習和理解《懲戒規(guī)則》和本校的懲戒原則，避免因誤解政策而影響懲戒實踐。至于媒體輿論壓力問題，國家的網(wǎng)絡媒體規(guī)范管理也正在穩(wěn)步進行。教師只有遵守法律和制度規(guī)則，約束自身的言行，堅守作為師者的底線和德性，才能不懼媒體的負面描畫。

（二）建立信任機制，凝聚家校教育合力

家校教育的一致性是有效懲戒的現(xiàn)實基礎，鄉(xiāng)村教師懲戒的困境很大程度上就在于家校教育觀念的沖突。一方面，家長對教師的教育方式存疑或反對，不合理的干預導致家長和教師的非良性互動，如姑息、包庇學生的過錯，對規(guī)范學生行為有害無利，會嚴重削弱家校教育的合力作用。另一方面，教師不相信家長的綜合素質和教育能力，片面否認家長的教育方式，排斥家長干預。而家?；バ攀瞧平膺@種錯位觀念及其沖突的前提。學校可向家長普及相關政策和學校制度，邀請家長共同制定教育懲戒規(guī)則，爭取家長的認可，減少教育懲戒實施中的摩擦。教師應保持與家長的日常溝通，及時反饋學生在校情況，并從家庭中全面了解學生的信息和背景，使教育懲戒更加有的放矢。教師也應予以家長更多的信任感，智慧化解家校矛盾，以優(yōu)良的教學質量贏得家長的信任，不能一味地將家長的素質低作為推脫教師教育責任的理由或放棄學生。

（三）預防與懲戒并重，合理規(guī)范學生行為

通過預防消弭學生的“犯規(guī)”行為，能化解教育懲戒中的很多問題。本研究發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師實施懲戒的重要原因是學生擾亂課堂秩序。因此，完善學生的日常行為規(guī)范，使學生的言行有規(guī)可依尤為必要。彼得斯（Richard Stanley Peters）認為：“有經(jīng)驗的老師非常了解課堂秩序的事故，會及時干預和預防。在規(guī)范的情境中，憑借熱愛、富有想象力的授課和管理方法，避免采用懲罰手段?！保?］教師可通過課程的趣味性吸引學生，通過開放和體諒的態(tài)度在情感上打動學生，而非總是簡單地批評和審查學生的行為。教育懲戒的初衷在于矯正學生的“犯規(guī)”行為，而鄉(xiāng)村教師堅持的基于威懾和支配的懲戒手段，強調(diào)理性而缺少情感性教育。蒙臺梭利（Maria Montessori）警示我們：若僅從成人視角看待與兒童心靈有關的一切，將不斷增加對兒童的誤解。［8］教師應從學生視角出發(fā)，思量該不該懲戒、如何來懲戒、由誰來懲戒以及可達的效果。學生積極的體驗感、幸福感和公平感，是檢驗教育懲戒效果的標準。打造個性化、定制化的懲戒形式，讓學生正確認識自己的錯誤并改正，才能真正達到“戒”的教育性目的。

（四）加強自我反思，堅定教師教育信念

教育是建基于信念的事業(yè)，鄉(xiāng)村教師必須躬身自省，培養(yǎng)對教育的虔誠和對學生的熱愛。雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）有言：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。教育不能沒有虔敬之心，否則只是一種勸學的態(tài)度?！保?］而一些鄉(xiāng)村教師因為怕沖突、怕?lián)?、怕麻煩，“不愿管”學生，這是教師教育意愿的退縮，是對教育服務對象的疏離，是教育信念的不堅定。鄉(xiāng)村教師不能將責任偏頗地歸因于學生家長等外在因素，要有自我反思的自覺，以及教育的使命感和責任感。教育者有精神支柱，才能培育學生的精神支柱。鄉(xiāng)村教師不能將教師職業(yè)僅僅當成一份為了生活、為了賺錢的工作，甘做平庸的打工人，要有教育情懷和超越性的意向。否則，鄉(xiāng)村教師精神的荒蕪必將導致其思想的平庸和淺薄，又如何能教導出擁有崇高精神境界的高質量學生呢？