● 張成林 車越彤 楊 翠

與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)，深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)注個體對知識吸收量的多少，更關(guān)注個體對知識的理解、整合程度。深度學(xué)習(xí)能力是新時代對個體發(fā)展提出的新要求。兒童深度學(xué)習(xí)是兒童在教師的引導(dǎo)下，在較長的一個時段，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經(jīng)驗，最終解決實際問題的有意義的學(xué)習(xí)過程。［1］“結(jié)構(gòu)”一詞演變于拉丁文Construstlc，它本意是指建筑、構(gòu)造活動。結(jié)構(gòu)游戲是指兒童操作各種結(jié)構(gòu)材料（積木、積塑、沙、土、金屬部件等）進(jìn)行物體造型的游戲。［2］兒童結(jié)構(gòu)游戲是利用多種類型的結(jié)構(gòu)材料，創(chuàng)造性地構(gòu)造物體形象，反映現(xiàn)實生活的一種游戲。［3］在結(jié)構(gòu)游戲中，兒童既可以表現(xiàn)現(xiàn)實生活中的各種物體形態(tài)，又可以把自己思維中想象的物體具體化。［4］兒童結(jié)構(gòu)游戲為深度學(xué)習(xí)提供了一個有效可靠的實現(xiàn)場域。在兒童結(jié)構(gòu)游戲中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，既完成了游戲與學(xué)習(xí)的應(yīng)然彌合，又回應(yīng)了兒童教育改革的實然訴求，同時還生成了全新的、更具人性的價值意蘊。

一、由發(fā)生、鎖定到生成：兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的三維邏輯架構(gòu)

邏輯問題與思維問題密切相關(guān)，不同的思維運作方式可以催生出差異性的邏輯。實體思維是人們的傳統(tǒng)思維，在歷史慣性的作用下，人們至今仍以實體思維作為慣常思維。然而，實體思維實際上是一種強(qiáng)調(diào)“事物主宰”和“事物孤立存在”的思維方式，其內(nèi)核就是將“是什么”與“如何生成”割裂開來看待，它關(guān)注的是“是什么”的問題，而不關(guān)注“怎樣生成”的問題，是一種靜態(tài)的、重結(jié)果的、線性的思維方式［5］，它把人以及教育場域中人的知識生成皆視為符號性的實體存在。因此，實體思維無法指導(dǎo)兒童教育的超越，實體思維下的兒童結(jié)構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)也無法實現(xiàn)。

過程思維則更為先進(jìn)和高級。相較于實體思維中“工具理性”對“價值理性”的求異僭越，過程思維則實現(xiàn)了“工具理性”與“價值理性”的和諧共生。過程思維認(rèn)為事物的存在是一種關(guān)系性的存在，它認(rèn)為理性不僅是一種實體理性、獨立理性，更是一種關(guān)系理性。因此，兒童結(jié)構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)應(yīng)于“過程思維”的運思中生成，不僅要追究其“是什么”的起始態(tài)與最終態(tài)，更要追求其“如何生成”的過程態(tài)與生成態(tài)，完成由“可能”到“理想”的實現(xiàn)。以過程思維解構(gòu)兒童結(jié)構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)，可以發(fā)現(xiàn)其實現(xiàn)過程必然經(jīng)歷發(fā)生——鎖定——生成，而這也是其內(nèi)在的實現(xiàn)邏輯。

換而言之，“發(fā)生”是指兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生邏輯，是對其理想態(tài)與可能態(tài)的描繪；“鎖定”是指兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的問題浮現(xiàn)邏輯，是對其現(xiàn)實態(tài)的描繪；“生成”是指兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的生成邏輯，是對其生成態(tài)與將成態(tài)的描繪。這三條邏輯構(gòu)成兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的內(nèi)生邏輯。發(fā)生——鎖定——生成，除了各自都蘊含的獨立哲學(xué)邏輯之外，“發(fā)生——鎖定——生成”本身還處于大的“潛有——緣有——實有”的整體生成邏輯、“應(yīng)然——實然——使然”的事物演進(jìn)邏輯和“是什么——為什么——怎樣做”的思維演繹邏輯的包圍之中，此多邏輯并生過程構(gòu)成兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)雙重三維邏輯架構(gòu)。

二、兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制

兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制涉及兒童深度學(xué)習(xí)在結(jié)構(gòu)游戲場域中發(fā)生和發(fā)展的邏輯起點，也是對傳統(tǒng)兒童教育場域的合法僭越，其實質(zhì)上蘊含著對以往兒童教育法則的緘默批判?！皟和Y(jié)構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)”，這一命題內(nèi)包含了兩個“發(fā)生”：一個是兒童結(jié)構(gòu)游戲的發(fā)生，另一個則是深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。兒童結(jié)構(gòu)游戲的發(fā)生是環(huán)體，其內(nèi)里又隱含著生成兒童深度學(xué)習(xí)的潛在介體。一言以蔽之，“兒童結(jié)構(gòu)游戲”的發(fā)生與“深度學(xué)習(xí)”的發(fā)生可以通過某一系列的中介機(jī)制進(jìn)行轉(zhuǎn)換，最終到達(dá)理想目標(biāo)的生成態(tài)。發(fā)生學(xué)分析論以順向敘述法和逆向追溯法，為梳理兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)譜系提供了基本方法論，使得建立兒童深度學(xué)習(xí)發(fā)生與兒童學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變的普遍模型成為可能。

首先，以順向描述法追究兒童結(jié)構(gòu)游戲的發(fā)生，可以洞察兒童結(jié)構(gòu)游戲的發(fā)生所經(jīng)歷的各個環(huán)節(jié)與各個階段；另外，每個階段都其獨立的任務(wù)，也會產(chǎn)生與眾不同的效果。兒童結(jié)構(gòu)游戲的運作階段主要包括設(shè)想方案、動手操作、問題解決、收獲作品和評價作品。詳而言之，設(shè)想方案即教師根據(jù)兒童的身心發(fā)展水平和興趣點設(shè)定游戲主題、設(shè)計游戲規(guī)則的階段，使兒童在愿望驅(qū)動下進(jìn)行游戲；動手操作即兒童與同伴協(xié)作，將自己的搭建設(shè)想投入實際操作中；問題解決，是指兒童在教師的指引下解決搭建問題；收獲作品，指兒童在完成游戲后能重新審視作品，修正作品；評價作品是指兒童以言語交流形式分享自己的游戲經(jīng)驗，并評價其他同伴的作品。其次，深度學(xué)習(xí)就是以主體參與為前提，以知識運用為導(dǎo)向，以同伴協(xié)作為支持，以評價反思為主軸的元認(rèn)知參與、新舊經(jīng)驗聯(lián)合的意義生成的過程。深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)與發(fā)生，是兒童結(jié)構(gòu)游戲的結(jié)果態(tài)與理想態(tài)。以逆向追溯法回溯兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，可以發(fā)現(xiàn)兒童在設(shè)想方案階段潛藏著實現(xiàn)主體性參與的引發(fā)機(jī)制，在動手操作階段潛藏實現(xiàn)同伴間的聯(lián)合協(xié)作的互動機(jī)制，在問題解決階段潛藏實現(xiàn)新舊經(jīng)驗聯(lián)結(jié)的應(yīng)用機(jī)制，在收獲作品階段潛藏實現(xiàn)元認(rèn)知發(fā)展的反饋機(jī)制，在評價作品階段潛藏實現(xiàn)批判性思維萌芽的反思機(jī)制（如圖1 所示）。引發(fā)機(jī)制、互動機(jī)制、應(yīng)用機(jī)制、反饋機(jī)制與反思機(jī)制，以中介機(jī)制的形式將兒童結(jié)構(gòu)游戲與深度學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)起來，使實現(xiàn)兒童結(jié)構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)成為可能。

圖1 兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制

三、兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的鎖定困境

（一）概念鎖定：概念的單維取向與一元固化

概念的表征形態(tài)是一種語碼符號，蘊含著人們對事物本質(zhì)的理性認(rèn)知，它的正確與否關(guān)乎還原過程與實踐過程的有效性。囿于教師本身的有限理性與認(rèn)知慣習(xí)的限制，教師對“結(jié)構(gòu)游戲”與“深度學(xué)習(xí)”這兩個概念的認(rèn)知出現(xiàn)了本源性偏離甚至異化，致使現(xiàn)實中的結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生過程中出現(xiàn)了迷思困境。

首先，教師對于“結(jié)構(gòu)游戲”的理解存在兩種單維取向：一種取向認(rèn)為“結(jié)構(gòu)游戲”的側(cè)重點在于“游戲”，從而將“結(jié)構(gòu)游戲”這一概念游戲化了，致使在概念還原的實踐過程中走向放任自流的無序狀態(tài)；另一種取向則認(rèn)為“結(jié)構(gòu)游戲”的側(cè)重點在于“結(jié)構(gòu)”，導(dǎo)致“結(jié)構(gòu)游戲”這一概念的結(jié)構(gòu)化，使現(xiàn)實中的結(jié)構(gòu)游戲有了刻意為之的目的與主題，使隱匿其中的游戲意義變得昭然若揭，并給予了結(jié)構(gòu)游戲操作層面的線性、預(yù)設(shè)性、理性指向性的單維思路。這不僅會導(dǎo)致結(jié)構(gòu)游戲的變味與失真，更會導(dǎo)致下述師幼關(guān)系的二元割裂，使教師依然是游戲的指導(dǎo)者和經(jīng)驗占有者，而非游戲的參與者、合作者、理解者。

其次，教師對于“深度學(xué)習(xí)”這一概念的認(rèn)知同樣也存在兩種單維取向：一種取向指向“深度”，即教師沒有將“深度學(xué)習(xí)”進(jìn)一步融入“兒童深度學(xué)習(xí)”以及“兒童結(jié)構(gòu)游戲”的語境和場域中進(jìn)行理解，使得結(jié)構(gòu)游戲的涉及內(nèi)容超出了兒童的理解范疇，這不僅會讓結(jié)構(gòu)游戲本身變得“捉摸不定”，也會讓兒童喪失對游戲的興趣，最終同樣會走向“游戲與學(xué)習(xí)”的“預(yù)成觀”；另一種取向則是由于教師沒有把握好“游戲”與“學(xué)習(xí)”的對成關(guān)系，片面?zhèn)戎赜凇皩W(xué)習(xí)”，重視知識經(jīng)驗的“養(yǎng)成”而非“創(chuàng)生”，從而使整個結(jié)構(gòu)游戲陷于功利主義向度。

總之，概念理解的單維取向與一元固化導(dǎo)致兩種鎖定狀態(tài)，一種是目的卷入、任務(wù)卷入的“預(yù)成式”的鎖定困境，另一種是自我卷入、個人卷入的“放任自流型”的鎖定困境。這兩種鎖定困境皆會導(dǎo)致兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的價值偏倚與實踐流弊。

（二）關(guān)系鎖定：關(guān)系間的二元割裂

“過程的核心是關(guān)系?！保?］關(guān)系問題是哲學(xué)關(guān)注的重點議題，也是一切教育哲思與教育實踐的思維原點與邏輯起點。關(guān)系不僅與事態(tài)的發(fā)生、發(fā)展、漲落、穩(wěn)定等結(jié)果性態(tài)勢休戚相關(guān)，同樣也影響著對話、互動、協(xié)作等過程性行為的有效性。因此在兒童結(jié)構(gòu)游戲場域，關(guān)系問題也同樣是其關(guān)注重點。由于其本域內(nèi)部存在多主體與多訴求，其對成關(guān)系已經(jīng)不僅局限于馬丁·布伯在《我與你》一書中所闡釋的“我—你”世界的關(guān)系，更是存在“我—你們”“彼此—彼此”的“一對多”“多對多”的關(guān)系，甚至還包括“物—我”的互動關(guān)系。以能見程度為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，可以將關(guān)系劃分為顯性關(guān)系與隱性關(guān)系。

首先是顯性關(guān)系。結(jié)構(gòu)游戲中的顯性關(guān)系具體表現(xiàn)為兒童與教師、兒童與兒童、兒童與搭建材料之間的關(guān)系。歷史文化的慣性驅(qū)動與人們的模式化認(rèn)知定勢，將這三重關(guān)系拘泥于傳統(tǒng)的關(guān)系鎖定態(tài)勢之中：現(xiàn)實態(tài)內(nèi)的結(jié)構(gòu)游戲中，兒童與教師的關(guān)系依舊屬于“我—他”的主客二分關(guān)系，教師無法實現(xiàn)對結(jié)構(gòu)游戲的“全程性融入”，教師與兒童之間依然存在不平等對話與互動斷層的割裂性問題。由于兒童本身具有的多動性、多變性以及對自我和他人身份認(rèn)知的潛在障礙，上述認(rèn)知定勢致使兒童難以正確理解結(jié)構(gòu)游戲中的自我角色以及與同伴之間的關(guān)系，整個結(jié)構(gòu)游戲過程也難以生成兒童彼此磨合而來的協(xié)作優(yōu)勢。此外，對于兒童與搭建材料之間的關(guān)系，現(xiàn)有研究表明“不同結(jié)構(gòu)化的輔助材料對不同年齡兒童的結(jié)構(gòu)游戲具有天差地別的影響［7］”，然而現(xiàn)實場域中的游戲材料的投放往往存在忽視兒童性別和年齡差異、材料呈現(xiàn)方式缺乏層次性以及輔助性材料投入不足的問題，這就導(dǎo)致了兒童與搭建材料之間難以形成有效互動。

其次是由顯性關(guān)系增生而成的隱性關(guān)系。兒童與教師、兒童與兒童以及兒童與搭建材料之間的對話、協(xié)作、互動危機(jī)易引發(fā)諸多潛在沖突，并暗示其內(nèi)部還隱含“能動與受動”“共生與非共生”和“支持與非支持”的對成關(guān)系。顯性關(guān)系的失衡往往會導(dǎo)致隱性關(guān)系的內(nèi)卷，從而導(dǎo)致關(guān)系的雜糅與過密化鎖定態(tài)勢，致使兒童難以通過合法性參與獲得意義建構(gòu)與身份認(rèn)同，引發(fā)兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的效能困頓。

（三）經(jīng)驗鎖定：經(jīng)驗的維持與固著

經(jīng)驗是兒童發(fā)展心理學(xué)科的重點研究對象。經(jīng)驗是時間性的存在，是隨時間的延續(xù)而持續(xù)“生長”出來的。它立足于過去，以過去的所見所聞為發(fā)跡點，因此具備一定的固定性，同時又面向未來，有著未成性與將成性，因而也決定并象征著人們主體性身份的可能性與可化成性。以時間維度進(jìn)行劃分，經(jīng)驗包括先前經(jīng)驗、當(dāng)下經(jīng)驗與新經(jīng)驗，當(dāng)下經(jīng)驗中蘊含著強(qiáng)烈的教育契機(jī)。游戲正是具備一種向人們敞開，同時又讓人們覺得陌生的一種品質(zhì)，一種有待探索和理解的空間吸引我們進(jìn)入［8］。換句話說，結(jié)構(gòu)游戲中存在一種新舊經(jīng)驗轉(zhuǎn)變以期“新我生成”的機(jī)遇，這種機(jī)遇也為強(qiáng)調(diào)新舊經(jīng)驗聯(lián)結(jié)的深度學(xué)習(xí)提供了可能。然而，由于思維慣習(xí)與對傳統(tǒng)教學(xué)路徑的依賴，當(dāng)下的兒童結(jié)構(gòu)游戲存在以下兩種鎖定態(tài)勢。

首先，存在對先前經(jīng)驗的故步自封或?qū)π陆?jīng)驗盲目追求的兩極化趨勢。先前經(jīng)驗為兒童提供了游戲參與的“前理解”，“前理解”是兒童理解結(jié)構(gòu)游戲目標(biāo)與規(guī)則、進(jìn)入游戲情境、超越先前經(jīng)驗并生成新理解的基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)實場域內(nèi)結(jié)構(gòu)游戲的設(shè)計與執(zhí)行存在“凌駕于現(xiàn)實的、動態(tài)的人類生活，從而抹殺了人的動態(tài)生成性和可能性［9］”的問題，并以此陷入固定主義的誤區(qū)。新經(jīng)驗的生成是整個結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的最終追求態(tài)，但若片面追求新經(jīng)驗的生成，甚至在此過程中忽視了先前經(jīng)驗的“經(jīng)驗生植土壤”的作用，就會使新經(jīng)驗的生成成為“空中樓閣”，致使經(jīng)驗生成重新陷入“經(jīng)驗預(yù)成”而產(chǎn)生的維持與固著狀態(tài)，使兒童結(jié)構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)成為空談。

其次，存在對結(jié)構(gòu)游戲場域中的教育契機(jī)這一新舊經(jīng)驗銜接中端的忽視趨勢。教育契機(jī)銜接著先前經(jīng)驗與新經(jīng)驗，并暗含著經(jīng)驗生成的可能與潛在。如若忽視教育契機(jī)，就會使經(jīng)驗生成喪失現(xiàn)實意義，使兒童無法借用結(jié)構(gòu)游戲內(nèi)含的超越因素突破“前理解”范疇，從而造成經(jīng)驗固化的鎖定態(tài)勢，致使新經(jīng)驗始終處于一種“將成未成”的狀態(tài)，使兒童結(jié)構(gòu)游戲難以實現(xiàn)對深度學(xué)習(xí)的本真訴求。

（四）意義鎖定：意義的離身與異化

知識不僅是單純的符號性的存在，更是一種意義性的存在。意義是知識在符號表象之下隱含的價值屬性，同時也蘊含著強(qiáng)大的生命力，它不僅推動人們從馬克思主義哲學(xué)中的“必然王國”走向“自由王國”，更是將“自我世界”與“現(xiàn)實世界”相連接的樞紐。因此，知識具有人性與現(xiàn)實性的雙重意義屬性。由于兒童結(jié)構(gòu)游戲長期以來一直處于認(rèn)識層面的概念鎖定、實踐層面的關(guān)系鎖定以及結(jié)果層面的經(jīng)驗鎖定，以致兒童結(jié)構(gòu)游戲的知識世界與意義世界產(chǎn)生了分歧，這使得兒童結(jié)構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)依然存在“真?zhèn)坞y辨”的形式主義困境?？偟膩碚f，當(dāng)下的兒童結(jié)構(gòu)游戲主要存在以下兩種鎖定態(tài)勢。

其一，由于結(jié)構(gòu)游戲在實施過程中忽視了兒童的個性、主體性與身體性，從而導(dǎo)致兒童在結(jié)構(gòu)游戲中所體驗到的知識經(jīng)驗與兒童個人意義世界的剝離，致使“普遍主義”大行其道，兒童從結(jié)構(gòu)游戲中所獲得的知識也困頓于知識的語碼意義之中。這也是現(xiàn)存的結(jié)構(gòu)游戲“去人道主義”“去人性化”的表征之一，很多結(jié)構(gòu)游戲在預(yù)設(shè)、實施與生成過程中，將兒童的認(rèn)知目標(biāo)囿于固定的知識框架中，甚至在兒童結(jié)構(gòu)游戲中出現(xiàn)了“幼兒園知識小學(xué)化”的傾向。這樣的兒童結(jié)構(gòu)游戲，無疑忽視了兒童作為參與本體在結(jié)構(gòu)游戲中的“親在性”與“我在性”，也忽視了兒童作為個人所獨有的性格與氣質(zhì)特征等“非理性”存在，從而導(dǎo)致兒童作為個體的單向度發(fā)展，使得強(qiáng)調(diào)主體參與、元認(rèn)知發(fā)展的深度學(xué)習(xí)自然也就無從談起。

其二，兒童結(jié)構(gòu)游戲在實施過程中偏離了生活化、實際化的發(fā)展向度，致使兒童無法向著“現(xiàn)實的人”“總體的人”“社會的人”的全面的人的生成目標(biāo)發(fā)展，造成結(jié)構(gòu)游戲中兒童的“理性異化”現(xiàn)象。知識是在實踐的過程中產(chǎn)生的，知識與現(xiàn)實、與情境的分離無疑也會同時導(dǎo)致“工具理性”與“目的理性”的分化，使兒童結(jié)構(gòu)游戲再一次地陷入了重視目的。忽視理性的“預(yù)成陷阱”，將兒童教育局限于“事實與價值”“知識與實際”“理性與非理性”“目的合理與過程合理”的意義纏斗與鎖定態(tài)勢。這種態(tài)勢禁錮了兒童的學(xué)習(xí)朝著關(guān)注主體性、目的性、情境性與理解性的深度學(xué)習(xí)的方向發(fā)展。

四、兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的生成理路

（一）概念生成：概念的重新理解與再度生成

“兒童結(jié)構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)”——這一主題中有兩個顯在的概念，即“結(jié)構(gòu)游戲”與“深度學(xué)習(xí)”。但當(dāng)下存在其概念理解的兩大誤區(qū)：其一，對“結(jié)構(gòu)游戲”與“深度學(xué)習(xí)”各自的理解有誤，致使低效狹隘的形式化結(jié)構(gòu)游戲與放任自流的偏離化結(jié)構(gòu)主義的產(chǎn)生，以及深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容超出兒童理解視域的現(xiàn)實問題；其二，將“結(jié)構(gòu)游戲”與“深度學(xué)習(xí)”彼此孤立，以割裂的方式看待二者間的關(guān)系。若要實現(xiàn)兒童在結(jié)構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)，就必須正確理解“結(jié)構(gòu)游戲”與“深度學(xué)習(xí)”這兩個概念。也就是從本體論視角出發(fā)，完成對主要概念的觀念辯正，探討概念存在的合理合法性，弄清概念符號表征之下的“能指”與“所指”。生成哲學(xué)以“一體化成”的整體觀，為人們提供了全新的認(rèn)識視角與認(rèn)識方式，也為人們從概念理解的迷津中出走指明新的方向。

其一，要正確理解“結(jié)構(gòu)游戲”與“深度學(xué)習(xí)”這兩個彼此區(qū)別的概念。“結(jié)構(gòu)游戲”中的“結(jié)構(gòu)取向”與“游戲取向”不可偏頗，既要注重有預(yù)設(shè)、有目的的結(jié)構(gòu)性，又要注重有生成、有過程的游戲性，將“結(jié)構(gòu)”與“游戲”同時置身于一個統(tǒng)一體中去看待。而對于“深度學(xué)習(xí)”，則要明確其發(fā)生場域是兒童教育場域，深度學(xué)習(xí)是兒童的深度學(xué)習(xí)；其發(fā)生對象是兒童而非理解水平較高的青少年和成年人，把概念理解與整體場域相互結(jié)合。其二，要正確看待“結(jié)構(gòu)游戲”與“深度學(xué)習(xí)”二者之間的關(guān)系?！敖Y(jié)構(gòu)游戲”與“深度學(xué)習(xí)”，或者更進(jìn)一步說是“游戲”與“學(xué)習(xí)”，應(yīng)運用整體主義視野去理解和看待其關(guān)系，這二者絕非涇渭分明、非此即彼的關(guān)系，而是相互交融、相互生成的關(guān)系。其實，對游戲與學(xué)習(xí)的整體化理解早已有之。早在古希臘時期，柏拉圖便最早提出了“寓學(xué)習(xí)于游戲”的觀點，兒童教育學(xué)家福祿貝爾和蒙臺梭利也重視游戲中學(xué)習(xí)的發(fā)生，認(rèn)為游戲是兒童教育的重要一環(huán)?？傊?，結(jié)構(gòu)游戲是過程，是形式；深度學(xué)習(xí)是結(jié)果，是目標(biāo)，兒童結(jié)構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)是“手段理性”與“目的理性”的統(tǒng)合。因此，二者之間的關(guān)系應(yīng)被整體看待，以此打破概念的鎖定態(tài)勢，使兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的有效實現(xiàn)成為可能。

（二）關(guān)系生成：關(guān)系的統(tǒng)合共構(gòu)

從西方傳統(tǒng)主體觀下以自我為中心的主客關(guān)系，到主體間理論之下的平等且對稱的雙主體、互主體關(guān)系，再到他者理論之下呈非對稱性的“為他責(zé)任”關(guān)系，可以窺探到，哲學(xué)世界一直都不乏對關(guān)系問題的探討與深究。然而，對有關(guān)關(guān)系問題的討論似乎自古以來都沒有逃離最終“懸而未決”的結(jié)局。以關(guān)系為切入點觀測各場域，可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存的任何場域究其根本都是一張多面而復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，幾乎所有場域問題都緣起于未被厘清的關(guān)系。在兒童結(jié)構(gòu)游戲的場域中，教師與兒童、兒童與兒童、兒童與搭建物之間存在著顯性的交往、對話與互動關(guān)系。然而，由于顯性關(guān)系的混沌也誘發(fā)了一系列隱性層面價值關(guān)系的失和，致使強(qiáng)調(diào)主體參與與聯(lián)合協(xié)作的深度學(xué)習(xí)無法實現(xiàn)。生成哲學(xué)的對成交往觀與關(guān)系優(yōu)先論，實際上昭示的是一種“關(guān)系本體”的思想，這也為兒童結(jié)構(gòu)游戲內(nèi)關(guān)系的統(tǒng)籌提供了范式指導(dǎo)。

其一，是對于兒童與教師在結(jié)構(gòu)游戲中的關(guān)系。顯而易見，傳統(tǒng)的主客二分的師幼關(guān)系已經(jīng)無法滿足現(xiàn)實需要。很多學(xué)者提倡師幼關(guān)系要由主客關(guān)系轉(zhuǎn)為互主體關(guān)系。但是，互主體關(guān)系又易導(dǎo)致教師過分注重兒童主體性的偏頗，造成“主體性神話”，兒童結(jié)構(gòu)游戲又會重新陷入放任自流的無組織游戲中。因此，針對兒童結(jié)構(gòu)游戲中的師幼關(guān)系，既要強(qiáng)調(diào)主體間性理論所提倡的平等，又要強(qiáng)調(diào)他者理論下的“為他責(zé)任”。教師要理解和尊重兒童，把兒童視為自己平行的行為主體，但也要明白自己與兒童之間存在著倫理關(guān)系，教師對兒童是有“為他責(zé)任”的，應(yīng)以對方為重，這也就解決了由于兒童主客二元分化增生而來的知識主義傾向的問題，并以此接近了伽達(dá)默爾提倡的“無主體”的游戲境界中。其二，是要以“關(guān)系—創(chuàng)生”取向來解決兒童與兒童之間的關(guān)系問題。由于兒童自身的未成熟性與多變性，兒童間的關(guān)系也是處于不斷的生成與更新之中，它是動態(tài)存在的，也是不可一概而論的。因此要發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，機(jī)變、靈活地處理兒童結(jié)構(gòu)游戲中兒童與兒童間的關(guān)系問題，為兒童合作提供契機(jī)。其三，若要實現(xiàn)兒童與搭建物之間的“物—我”對話，就必須選擇符合兒童當(dāng)下的認(rèn)知范圍與興趣點的搭建物，以此引發(fā)兒童的搭建動力，真正在結(jié)構(gòu)游戲中實現(xiàn)主體參與、聯(lián)合協(xié)作的深度學(xué)習(xí)。

（三）經(jīng)驗生成：經(jīng)驗的更新與超越

兒童自身的經(jīng)驗是兒童結(jié)構(gòu)游戲發(fā)生和發(fā)展的前提。經(jīng)驗內(nèi)里蘊含的是一種推動結(jié)構(gòu)游戲進(jìn)展，并實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的動力，也包含著兒童自我超越與自我轉(zhuǎn)變的契機(jī)。有文獻(xiàn)可考的有關(guān)深度學(xué)習(xí)的概念界定無一不在強(qiáng)調(diào)新舊經(jīng)驗的聯(lián)合共生，深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的區(qū)別之一就是深度學(xué)習(xí)是一種理解式的、高融入式的學(xué)習(xí)。要實現(xiàn)這種知識理解和高融入的關(guān)鍵，就是將兒童原有經(jīng)驗與新經(jīng)驗銜接起來，以原有經(jīng)驗為土壤生植出新經(jīng)驗。然而現(xiàn)有的兒童結(jié)構(gòu)游戲存在兩種鎖定局勢：一種是對先前經(jīng)驗的拘泥或?qū)π陆?jīng)驗生成的片面追求，另一種則是對當(dāng)下經(jīng)驗中隱含的教育契機(jī)的忽視。兩種鎖定局勢要么會造成“經(jīng)驗既成”的固定化的兒童結(jié)構(gòu)游戲，要么會造成“經(jīng)驗預(yù)成”的課程化的兒童結(jié)構(gòu)游戲。生成論哲學(xué)視野下的經(jīng)驗本身就是生成性質(zhì)的，以新經(jīng)驗為參照點，可以發(fā)現(xiàn)先前經(jīng)驗、當(dāng)下經(jīng)驗與新經(jīng)驗本身就具有潛有、緣有與實有的意味：新經(jīng)驗在產(chǎn)生前夕呈現(xiàn)出一種“將成未成”的狀態(tài)，它潛存于先前經(jīng)驗中，緣起于當(dāng)下的經(jīng)驗契機(jī)中，最終由先前經(jīng)驗與當(dāng)下經(jīng)驗契機(jī)的交互作用之下“萌發(fā)”出來，以此到達(dá)新經(jīng)驗的顯有狀態(tài)。這正是為兒童結(jié)構(gòu)游戲的更新與超越提供了新的實現(xiàn)路徑。

其一，兒童對結(jié)構(gòu)游戲的理解是結(jié)構(gòu)游戲順利進(jìn)行的前提條件。兒童結(jié)構(gòu)游戲的情境設(shè)定、規(guī)則制定和主題選擇應(yīng)充分考慮兒童的已有經(jīng)驗，實施結(jié)構(gòu)游戲的方式與手段的選擇也應(yīng)充分考慮到兒童的年齡特征與興趣點，這也就是通過關(guān)注新經(jīng)驗的“潛有”狀態(tài)使結(jié)構(gòu)游戲與兒童經(jīng)驗世界的契合。其二，教師應(yīng)全程融入兒童結(jié)構(gòu)游戲中去，并在其中觀測兒童的舉動，捕捉適合的教育契機(jī)，對兒童進(jìn)行引導(dǎo)與教化，把握住新經(jīng)驗生成的關(guān)鍵節(jié)點，這也就是重視新經(jīng)驗生成的“緣有”狀態(tài)。其三，經(jīng)驗本身就是生成態(tài)的，是非線性的，教師無需刻意追求新經(jīng)驗的生成，做好對“潛有”和“緣有”的觀照與把控，新經(jīng)驗的“實有”和“顯有”就會順其自然地完成，關(guān)注新舊經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)與知識理解的深度學(xué)習(xí)才會在兒童結(jié)構(gòu)游戲中呈現(xiàn)。

（四）意義生成：意義的具身與歸化

從關(guān)注知識的攝入到關(guān)注知識背后的意義世界的生成，這一認(rèn)識思路的轉(zhuǎn)變標(biāo)志著兒童教育由先前的表征主義逐步進(jìn)化為更為深刻的生成主義。若要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，就必須實現(xiàn)對知識的深度理解?；貧w于兒童本體的意蘊是：兒童對知識的深度理解離不開其對知識背后意義世界的感知與探觸。管窺當(dāng)下的兒童結(jié)構(gòu)游戲的現(xiàn)實場域，可以發(fā)現(xiàn)兒童結(jié)構(gòu)游戲涉及的知識世界與意義世界是割裂的，兒童通過結(jié)構(gòu)游戲僅僅是“染指”了知識，卻并未真正觸碰到知識背后的意義世界。兒童結(jié)構(gòu)游戲中的許多知識都是超脫出兒童認(rèn)知范圍的，也是異于兒童現(xiàn)實生活的。這無疑導(dǎo)致了知識的意義世界與兒童本體的離身，也同時導(dǎo)致了知識背后意義世界的異化。生成哲學(xué)的知識觀反對將知識視為局限于紙面上的文字符號，知識理應(yīng)具有個人意義與現(xiàn)實意義的雙重意義屬性。知識是在個人與現(xiàn)實生活中磨合生成的，并非獨立于個體之外的實體性表征。生成哲學(xué)的知識觀也為實現(xiàn)兒童結(jié)構(gòu)游戲中意義的具身與歸化提供了新的思路。

其一，兒童結(jié)構(gòu)游戲是“人為的”，也是“為人的”。人道化與人性化是重構(gòu)兒童結(jié)構(gòu)游戲的應(yīng)然取向。兒童深度學(xué)習(xí)是促進(jìn)兒童經(jīng)驗世界與意義世界進(jìn)行雙向建構(gòu)的過程，而非二者進(jìn)行簡單線性組合的過程。因此，兒童結(jié)構(gòu)游戲應(yīng)具有屬人意識，朝著尊重兒童、理解兒童、契合兒童的方向發(fā)展。若要實現(xiàn)知識性意義的等身，就必須實現(xiàn)兒童結(jié)構(gòu)游戲涉及的知識與兒童個體在各維度、各層次的相符。兒童結(jié)構(gòu)游戲中知識的選擇與摘取必須充分考慮兒童自身的年齡、身心發(fā)展水平與性格特征，以此實現(xiàn)知識與兒童身體的聚合，進(jìn)而把知識具身于人，賦予知識人性層面的意義。其二，知識是在現(xiàn)實情境中生成的，是具有社會歷史意義的，兒童結(jié)構(gòu)游戲也不能忽視這一點。兒童結(jié)構(gòu)游戲必須生活化、情景化、現(xiàn)實化，將內(nèi)涵其中的知識的意義歸附于生活本身，賦予知識現(xiàn)實生活層面的意義，以此完成知識背后意義世界的現(xiàn)實歸化，突破意義的傳統(tǒng)束縛，使強(qiáng)調(diào)情景化與知識實際應(yīng)用的兒童深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)成為可能。

綜上所述，兒童結(jié)構(gòu)游戲內(nèi)含的交往理性與實踐理性是生成深度學(xué)習(xí)的必要條件，兒童結(jié)構(gòu)游戲可以成為兒童深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實場域。在發(fā)生——鎖定——生成的兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)邏輯的指導(dǎo)下，打破概念鎖定、關(guān)系鎖定、經(jīng)驗鎖定、意義鎖定，并完成概念生成、關(guān)系生成、經(jīng)驗生成、意義生成的過程，本身就是從預(yù)成轉(zhuǎn)向創(chuàng)生、從先驗轉(zhuǎn)向生成、從“教本”轉(zhuǎn)向“生本”和“人本”、從二元對立轉(zhuǎn)向統(tǒng)一進(jìn)化的過程。兒童結(jié)構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)邏輯，不僅體現(xiàn)了兒童教育發(fā)展的生成向度與價值歸復(fù)，也最終描繪出理想的“人文化成”的兒童教育圖景，趨向兒童自由的“烏托邦”。［10］