袁 哲 王 豪 石匯靈 張 特

（重慶市南開中學(xué)校,重慶 400030）

一、設(shè)計思路

“地質(zhì)災(zāi)害”一節(jié)主要包含三大知識板塊，分別是地震、滑坡和泥石流?；诨潞湍嗍骺臻g分布的相似性，本文在內(nèi)容處理上將二者合并為一個標(biāo)題，在進行教學(xué)重點設(shè)計時也將本節(jié)內(nèi)容主要劃分為兩大部分，分析地質(zhì)災(zāi)害對人類生活的影響。

地質(zhì)災(zāi)害對人類生活的影響深受區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平和當(dāng)?shù)厥転?zāi)體特性的制約，所以要理解地質(zhì)活動的“災(zāi)害”特性就不能脫離具體的地理環(huán)境。就學(xué)生的認知特點而言，災(zāi)害發(fā)生時間越近、發(fā)生的空間背景越熟悉，越能引發(fā)學(xué)生的共鳴，從而激發(fā)探究的動力。本文以所在城市近期發(fā)生的地質(zhì)災(zāi)害事件作為教學(xué)情境，從課前、課堂、課后三個階段分別關(guān)注學(xué)生的知識生成和能力習(xí)得，通過項目式教學(xué)環(huán)節(jié)，實現(xiàn)對學(xué)生地理思維能力的培養(yǎng)。

本節(jié)課堂設(shè)計的亮點在于項目的完成過程中，教師逐步進行任務(wù)設(shè)計主體的交接，讓學(xué)生成為探究任務(wù)的實際發(fā)掘者和實踐人，進一步激發(fā)學(xué)生知識學(xué)習(xí)主動性，并促進學(xué)生新舊知識的聯(lián)結(jié)。此外，學(xué)生思維的快速啟發(fā)依賴于教師在課程設(shè)計前期的全面準(zhǔn)備和課前對學(xué)生項目式學(xué)習(xí)的隱形鋪墊。課前，學(xué)生通過完成教師布置的調(diào)查和采訪任務(wù)實現(xiàn)對“地質(zhì)災(zāi)害”從感性到理性的情緒轉(zhuǎn)化。在此階段，學(xué)生是在教師直接要求下的被動探索。課堂則是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，主動挖掘探究任務(wù)并思考的階段。教師通過呈現(xiàn)近期所在區(qū)域的地質(zhì)災(zāi)害現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生主動追尋現(xiàn)象背后的問題鏈，鼓勵學(xué)生小組合作生成探索項目并加以分析。課后則通過布置開放性課后作業(yè)，觀察學(xué)生是否能用課堂習(xí)得的觀察分析的視角和方法解析生活現(xiàn)象。

本節(jié)探究項目主題為“認識地質(zhì)災(zāi)害——以重慶主城區(qū)為例”，并根據(jù)兩大核心知識點分解為兩個子項目，分別為“認識地震”和“認識滑坡和泥石流”（見圖1）。圍繞兩個子項目開展探索活動以落實項目主題。課程中，項目式教學(xué)貫穿始終，暗藏對學(xué)生知識和能力層面的考查。前后兩個子項目的完成在知識建構(gòu)方面意味著學(xué)生從對單一現(xiàn)象的感性認識上升至現(xiàn)象背后原理的理性思考，在思維層次方面則意味著學(xué)生從知識內(nèi)容的專門檢索到深度建構(gòu)和發(fā)散應(yīng)用。

圖1 探究項目設(shè)計思路

二、教學(xué)過程

1.巧用新聞標(biāo)題，創(chuàng)設(shè)真實共情情境

為使得學(xué)生對課堂所學(xué)知識產(chǎn)生理性探索的動力，教師在課堂開始之初給學(xué)生分享一則新聞“主城區(qū)（沙坪壩）居然也會地震”，并在此基礎(chǔ)上布置課前作業(yè)。作業(yè)要求學(xué)生利用周末時間，圍繞“重慶主城區(qū)地質(zhì)災(zāi)害”對身邊親屬開展主城區(qū)地質(zhì)災(zāi)害知情情況的調(diào)查和采訪。其目的在于通過調(diào)查數(shù)據(jù)檢測新聞標(biāo)題中驚訝情緒的真實性，讓學(xué)生從與親屬交流的過程中獲得對地質(zhì)災(zāi)害的共同關(guān)注，意識到個人對地質(zhì)災(zāi)害了解仍存在局限性，從而激發(fā)對課堂知識學(xué)習(xí)的興趣。

調(diào)查和采訪內(nèi)容如下（見表1、表2）。為使得調(diào)查數(shù)據(jù)具有一定代表性，每位學(xué)生必須采訪4位及以上親屬。

表1 主城區(qū)地震知情情況調(diào)查

表2 主城區(qū)滑坡和泥石流知情情況調(diào)查

學(xué)生上交調(diào)查清單后，針對所教班級42名學(xué)生的調(diào)查進行數(shù)據(jù)分析后呈現(xiàn)出如下信息（見表3、表4）。

表3 主城區(qū)地震知情情況

表4 主城區(qū)滑坡和泥石流知情情況

2.抽象情境問題，搭建任務(wù)思維框架

(1)由“情”入“問”，細致解讀，實現(xiàn)問題創(chuàng)設(shè)

導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師通過呈現(xiàn)課前調(diào)查數(shù)據(jù)要求學(xué)生回顧新聞內(nèi)容。從“調(diào)查數(shù)據(jù)和親身體驗—熱點新聞標(biāo)題—關(guān)鍵詞解構(gòu)”的方式逐步抽離出問題鏈，在問題摸索的過程中實現(xiàn)任務(wù)鏈的生成，并初步形成探究任務(wù)的整體框架。本文對學(xué)生分析討論情況進行了總結(jié)，得到學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題鏈的思路過程（見表5）。

表5 學(xué)生自主探究項目創(chuàng)設(shè)思路

(2)由“問”入“究”，整合化一，開展具體探索

通過對新聞材料的深入挖掘，學(xué)生就“地震”這一知識內(nèi)容的思考實現(xiàn)了概念內(nèi)涵、地域特質(zhì)和時空條件的整合，形成了由表及里的思維探究主線（見圖2）。教材知識能滿足學(xué)生初期的知識需求，故教師先要求學(xué)生快速閱讀教材內(nèi)容并進行知識點的整合和歸納，在此基礎(chǔ)上梳理出主城區(qū)發(fā)生地震與所學(xué)知識的關(guān)聯(lián)，提出自己的猜想。

圖2 “地質(zhì)災(zāi)害”課堂探究項目搭建

(3)由“究”入“思”，對比質(zhì)疑，實現(xiàn)知識升級

展示“中國構(gòu)造分區(qū)圖”“重慶市城鄉(xiāng)總體規(guī)劃圖（2007～2020年）”和“重慶市地形圖”，引導(dǎo)學(xué)生對照地震分布、重慶的板塊位置和重慶主城區(qū)規(guī)劃，得出“重慶市所在的華南板塊地殼穩(wěn)定，地震活動相對較弱”的結(jié)論。此結(jié)論與大部分小組根據(jù)書本所得出的“重慶位于板塊與板塊的交界處，所以會有地震”的初步假設(shè)明顯不符。教師可以針對學(xué)生的疑惑進行進一步啟發(fā)。

生：我們所在的區(qū)域不在板塊的交界處，為什么還會產(chǎn)生地震呢？

師：請問地震一定發(fā)生在板塊交界地帶嗎？請講一下你的依據(jù)。

生：教材上寫的是“板塊與板塊交界處地殼極不穩(wěn)定，是地震易發(fā)區(qū)”。哦！所以板塊交界處容易發(fā)生地震，但是地震的發(fā)生不局限于板塊交界處。

師：（呈現(xiàn)重慶市近十年地震發(fā)生分布圖）重慶近些年的地震多發(fā)于哪些區(qū)域呢？

生：多發(fā)于一些區(qū)縣，如榮昌、巫山、涪陵等地。

師：（呈現(xiàn)中國地震帶分布）雖然重慶并不在地震帶上，地殼活動相對較弱，但這并不意味著重慶不會發(fā)生地震。從圖中除了可以看到地震易發(fā)的區(qū)域與地震帶相關(guān)之外，還可以看到什么呢？

生：我還看到了斷裂帶。重慶有多條斷裂帶，如華鎣山斷裂帶、彭水?dāng)嗔褞?、七曜山、金佛山斷裂帶等。是不是地處斷裂帶也會引發(fā)地震？

師：非常好。

(4)由“思”入“推”，舉一反三，實現(xiàn)學(xué)者為師

在前期“地震”的專題探究過程中，學(xué)生已經(jīng)完成“分析社會現(xiàn)象—整理問題脈絡(luò)—組織探究活動”的過程，教師可進一步推廣至“滑坡和泥石流”版塊的探索。此時教師可以提出“主城區(qū)會發(fā)生滑坡和泥石流嗎”這一問題。由于學(xué)生不了解滑坡和泥石流等內(nèi)容，所以教師先要求學(xué)生回歸教材進行知識的梳理。結(jié)合知識整理和所給材料中的信息，學(xué)生進行了一系列探索。

生：主城區(qū)具備發(fā)生滑坡和泥石流的可能性。

師：為什么？

生：根據(jù)教材的定義，滑坡和泥石流都是山地丘陵區(qū)松散巖體或土體在外力作用下發(fā)生滑動并對人類造成危害的現(xiàn)象。通過觀察重慶地形圖可知，重慶被多條東北—西南走向的山脈切割，而主城區(qū)所在位置也同樣被多條山脈切割。以我們沙坪壩區(qū)為例，我們位于縉云山和中梁山之間的山谷地帶，滿足滑坡和泥石流發(fā)生的地形條件，所以存在遭遇滑坡和泥石流的可能性。

師：正如你所言，我們所在的區(qū)域近期的確就有發(fā)生滑坡（呈現(xiàn)2021年8月7日重慶晨報所刊發(fā)的沙坪壩發(fā)生山體滑坡的新聞），但是我并沒有搜索到近期沙坪壩區(qū)發(fā)生泥石流的新聞。這兩者究竟有什么區(qū)別呢？

生：我覺得滑坡和泥石流在空間分布上非常重合，完全區(qū)分對我來說還有點難度。

師：（呈現(xiàn)教材定義）好，請大家認真回歸概念。這兩個災(zāi)害的滑動主體是否有差別？發(fā)生的具體區(qū)域是否有差別？

生：滑坡強調(diào)土體或巖體的整體下滑，泥石流滑動的物質(zhì)比較細碎，多伴隨洪流?；露喟l(fā)生于山體表面，而泥石流多發(fā)生于山區(qū)溝谷之中。

3.回歸核心概念，辯證看待教材內(nèi)容

(1)跳脫概念狹隘理解，促進知識與生活的融合

經(jīng)過知識的新舊整合、理論的推演與應(yīng)用，學(xué)生已經(jīng)初步掌握了該節(jié)的知識內(nèi)容。教材知識的掌握并不意味著學(xué)生具備利用理論知識指導(dǎo)實踐的能力。要突破這一層瓶頸，學(xué)生必須再次回到概念本身，從初期的被動接受到敢于主動質(zhì)疑，在深度思考的過程中實現(xiàn)知識的理解深化。

師：這一節(jié)名稱為“地質(zhì)災(zāi)害”，包含兩個小標(biāo)題：地震、滑坡和泥石流。大家認為這兩個標(biāo)題省略“災(zāi)害”的后綴是對的嗎？換言之，為什么我們會強調(diào)它的災(zāi)害性后果？

生：可能因為我們了解地震的途徑主要是各類新聞媒體，地震總是與各種悲劇性的景象聯(lián)系在一起。

師：這種關(guān)聯(lián)的好處是什么？

生：對我而言，能夠提供一種恐懼的暗示，或者說能夠讓我更期待地震預(yù)警的實現(xiàn)。

師：很好。但是如果你知道了世界地震的實際發(fā)生頻率可能會更加處恐懼之中了。（呈現(xiàn)世界最近一周地震活動分布）大家可以發(fā)現(xiàn)世界地震分布具備什么樣的特點？

生：非常復(fù)雜，沒有規(guī)律。對于單個地點而言，地震發(fā)生的概率很低，但是對于整個地球而言，地震時刻都在發(fā)生。

師：（呈現(xiàn)中國地震等級）地震震級分為9級，一般小于2.5級無震感，2.5級以上有震感，5級以上的地震會造成破壞。結(jié)合大家剛才得出的結(jié)論和震級的信息，大家有什么進一步的發(fā)現(xiàn)嗎？

生：地震發(fā)生次數(shù)多，但是不一定被感受到。

師：也就是說當(dāng)我們感受到地震發(fā)生的時候，在某種程度上一定是在某個區(qū)域呈現(xiàn)出了可被識別的變化。但是這種變化我們很多時候只考慮到了對我們?nèi)祟惍a(chǎn)生的某種經(jīng)濟損害，但是地震真的只有危害嗎？在我們解讀地球上發(fā)生的各種自然現(xiàn)象的時候是不是已經(jīng)習(xí)慣性的陷入了以人類為中心的思考之中呢？當(dāng)然，我們是要從我們?nèi)祟愖陨砩娴慕嵌热シ治鲅芯康囊饬x和價值，但是我更希望大家能夠更辯證的看待事件的發(fā)生發(fā)展。

(2)走進生活區(qū)域，建立區(qū)域綜合認知

重慶是個山城，多山的地貌容易使人產(chǎn)生地震、滑坡和泥石流多發(fā)的印象（見圖3）。重慶多山是長期地質(zhì)作用的結(jié)果，是板塊內(nèi)部動力復(fù)雜作用的呈現(xiàn)。引發(fā)地震的原因多樣，主要的原因是地質(zhì)構(gòu)造活動，位于板塊交界處的區(qū)域因構(gòu)造運動頻繁而易多發(fā)地震。重慶沒有位于板塊交界處，但有多條斷裂帶分布，發(fā)生地震的頻率較高。相較于周邊地區(qū)，主城區(qū)地震發(fā)生頻率低，震級小。結(jié)合重慶特殊的地形條件，從理論上推演泥石流和滑坡的發(fā)生概率相對較多，但是相較于地震，學(xué)生在生活中獲取的相關(guān)信息更少。結(jié)合具體的泥石流和滑坡新聞的報道可以發(fā)現(xiàn)，重慶的泥石流和滑坡多集中于城市邊緣或是鄉(xiāng)村地帶，其造成的影響也多為民房的毀壞以及道路的堵塞等。再回歸城市的具體布局，不難得出城市的優(yōu)先發(fā)展層次與災(zāi)害發(fā)生的可能性密切關(guān)聯(lián)，位于中心城區(qū)生活的學(xué)生很難感受或者了解相關(guān)災(zāi)害對其生活產(chǎn)生的影響。

圖3 “地質(zhì)災(zāi)害”與生活區(qū)域的關(guān)聯(lián)性思考

4.強調(diào)學(xué)以致用，常思常新培養(yǎng)地理思維

課后學(xué)生展開的自主探索是項目式探究思路習(xí)得情況的最好證明。離開了教師的情境創(chuàng)設(shè)和實際引導(dǎo)，敢于突破知識學(xué)習(xí)的舒適圈，質(zhì)疑生活中所謂“常識”背后隱藏的知識謬誤和錯誤的思維邏輯，才能真正深化鄉(xiāng)土之情，做到運用地理思維解答生活中的疑問。教師要求學(xué)生以“氣象災(zāi)害”為主題調(diào)查身邊人對重慶發(fā)生氣象災(zāi)害的刻板印象，并自行搜集證據(jù)材料進行理論反駁。以下是某位學(xué)生以“臺風(fēng)災(zāi)害”為例進行的系列探究活動（見圖4）。

圖4 以“臺風(fēng)災(zāi)害”為例進行項目式探索

三、教學(xué)總結(jié)

項目式教學(xué)不應(yīng)僅滿足于在教師引導(dǎo)下，按照教師的既定計劃循規(guī)蹈矩完成，而應(yīng)在把握其本質(zhì)“解決問題”的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生逐步體會如何發(fā)現(xiàn)問題、解構(gòu)問題，在簡化和分析問題過程中，加深對問題的認識和理解。

“地質(zhì)災(zāi)害”一節(jié)內(nèi)容具有明顯的悲傷情緒色彩，如果僅停留于具體案例，則不能實現(xiàn)災(zāi)害型案例的啟發(fā)性認識。所以基于問題鏈的項目式教學(xué)的根本目的在于方法的遷移和地理思維的培養(yǎng)。本課情境架構(gòu)體系如下（見圖5）。

圖5 “地質(zhì)災(zāi)害”情境架構(gòu)體系