文｜曹蘭花

在小學低年級看圖寫話教學中，我根據小學生的心理特征和情感需求，結合積極心理學的理念，通過對各個單元模塊進行研究，激發(fā)學生學習體驗寫話的興趣，啟發(fā)學生進行觀察、想象，語言表達，從詞組訓練到一句話表述，再到一段話、兩段話的完整表達，引導學生在情境中體驗，在快樂中體驗，練習語用。整個教學過程力求以創(chuàng)新為本，以體驗為根，從內容到形式突出四“新”，引領學生在玩中收獲快樂，在體驗中收獲成長，在實踐中學會表達。

一、實踐案例

通過多年的教學實踐，我將小學低年級看圖寫話教學總結如下：（1）小學低年級看圖寫話教學，指的是在義務教育階段語文教學中，根據課程標準的要求和學生實際發(fā)展需要，教師通過出示一幅或多幅簡潔圖片，引導學生依據圖片上的信息進行語言表達的教學過程。比如，對圖片《救小鳥》進行看圖寫話，圖中有一棵大樹、一窩小鳥和一只貓。此時，作為教師，我會明確看圖寫話的主體是學生，引導學生學生仔細觀察，然后清晰表達。（2）就小學低年級看圖寫話的教學目標設計來看，我充分考慮不同學生的身心發(fā)展特點，從學生認知規(guī)律出發(fā)，確定看圖寫話的內容和形式。同時，依據各個單元模塊的教學需要，兼顧學科育人的現實需要，適時出示圖片，引導學生觀察、思考、述說，最終實現小學低年級學生認知能力、形象思維能力、想象能力、表達能力的有效提升。另外，教師需站在學科教學的高度，統籌課程標準、教材、學生發(fā)展需要等各個要素，做好低年級看圖寫話教學目標設計，注重各冊教材、各個單元、各篇文章之間的有效銜接，考慮圖片的難易程度、學生表達方式的技巧點撥等各方面的統籌布局，做到層次分明、重點突出。

案例一：

在明確了小學低年級看圖寫話教學的實踐要素之后，我對看圖寫話教學的具體工作進行了分析與討論，教學實踐中需要強調如下內容。

為了讓小學低年級學生在看圖寫話訓練中獲得寫作能力，我精心設計并選擇圖片，而且在學生看圖的過程中對想象提出具體要求。教師一方面要對學生的觀察能力和寫作能力進行訓練，另一方面需要對學生的想象能力進行訓練。尤其是在訓練學生想象力的過程中，要結合寫話主題要點幫助學生發(fā)散思維。

以小學語文二年級下冊第二單元“語文園地”中的“寫話”練習“我的好朋友”為例進行分析。

師：你的朋友是誰？

生：我的朋友是×××。

師：他長什么樣子？

生：他個子高而且瘦，喜歡穿藍色的衣服，頭發(fā)很短。

師：剛才這位同學的好朋友的樣子介紹得不夠詳細。下面我們一起看著圖片來介紹下這個小女孩。你準備怎樣描述她的樣子？（呈現圖片1）

圖1

生：她穿著裙子。

生：她梳著一個馬尾辮。

生：她長著圓圓的臉。

……

師：同學們，你們觀察得很細致，但是這樣好像有點亂，我們能不能按一定的順序來說呢？

生：她梳著馬尾辮，長著圓圓的小臉，兩只眼睛又大又圓……

師：孩子們，這樣描述我們就很清楚地知道了圖片中小女孩的樣子。大家一定要記住，要按一定的順序來描寫人物。好，那么我們再請剛才的同學描述下他好朋友的樣子。

生：他頭發(fā)很短，臉圓圓的，眼睛大大的，個子高而且瘦，穿著藍色的衣服……

師：那么你和你的好朋友經常做什么呢？

生：下課后我們一起玩，有時候我們還一起設計游戲。

基于“他是誰”“長什么樣子”“你們經常一起做什么事”這三個問題的提示，學生會有比較清晰的寫話思路。需要注意的是，在引導學生進行外貌描寫的時候，第一位同學只說出了一部分特征，這時候可以利用多媒體設備來導入課件，呈現案例圖片，基于圖片的具體展示，我對描寫外貌的步驟和要點進行提醒，如從上到下、從左到右、從前到后等，并讓學生基于外貌進行聯想。這樣堅持長時間的訓練和引導，低年級學生便會掌握科學的外貌寫作方法和技巧。

案例二：

在看圖寫話教學實踐中，對說話、寫作能力進行訓練可以幫助學生提升看圖寫話的能力。結合目前的教學實踐進行分析，看圖寫話實際上是讓學生將自己看到的內容進行思考和加工之后進行語言呈現。對寫話訓練進行分析，主要包括兩個層次。一是說。寫的基礎是說，所以要能夠基于圖片寫出東西，即要在看圖寫話能力訓練的過程中不斷地加強對學生說話能力的訓練。在教學過程中，教師可利用肯定和引導的方式來鼓勵學生積極地進行口頭表達。學生只有勇敢地說出來，才會越說越順，越說越多，越說越準確。正所謂，“只有敢說才能會說”。學生積極地表達，這實際上是一種對思維的訓練。二是寫?？陬^的說和書面的寫雖然存在著區(qū)別，但是內在聯系卻是非常緊密的。小學低年級看圖寫話訓練中，要在學生說話訓練的基礎上對其進行指導，使學生了解說和寫的異同之處，讓學生懂得最終的“寫話”是在“說話”的基礎上形成的。堅持長期的訓練，學生的寫話能力會有顯著的提升。

以“春天的發(fā)現”為例（見圖2），我讓學生對圖片內容進行描述。在學生描述圖片內容的過程中，為了讓學生大膽地說，我首先做動員，然后進行鼓勵，終于有學生站起來主動表達了自己的看法，其大聲地說出了圖片中有“柳樹、小鳥還有小河”。學生發(fā)言之后，我對他的表述進行了肯定，并繼續(xù)提出問題：“除了圖片上的內容，同學們知道春天還有什么嗎？”面對我的引導，學生會繼續(xù)發(fā)散思維進行思考。有的學生想到更多春天的內容，如柔軟的云朵、溫暖的春風、和煦的陽光，還有農民伯伯在田地里忙碌的身影等。基于學生的“說話”（即口頭表達），我讓學生動筆進行寫話，要求按照順序合理地組織課堂上大家所說的內容，引導學生將口頭語言恰當地轉換成書面且豐富、優(yōu)美的詞匯和句子。有了這樣的鋪墊，學生會對自己所說的話進行思考，而且會基于書面表達的規(guī)律將自己想到的內容用連貫的語言寫下來，這實際上就是對學生說話、寫話能力的一種綜合性鍛煉。

圖2

案例三：

小學低年級語文看圖寫話教學要想取得實效，在評價方式上要特別注重采取實效性的教育考核方式，創(chuàng)新多元綜合的評價方式，有效激發(fā)學生看圖寫話的興趣。從教學實踐來看，有不少學生對看圖寫話不感興趣，主要的原因是教師的評價方式過于單一，學生缺少參與，所以學生對看圖寫話提不起興趣。針對這種情況，我在組織開展看圖寫話教學的時候，讓學生在看圖寫話評價中發(fā)揮自己的作用，即讓學生參與評價。在欣賞他人寫作內容的過程中，學生會不斷地與自己的寫作進行對比、分析，這實際上是一種交流與提升。小學生的好奇心比較強。利用這份好奇，我讓學生參與具體評價，這對激發(fā)學生的興趣有顯著作用。

以小學二年級下冊“千人糕”看圖寫話教學為例。在教學中，我出示課文插圖讓學生觀察，讓其自主理解什么是千人糕，在學生理解的基礎上將千人糕的制作過程作為寫作任務，要求學生完成聯想性寫作。在實施看圖寫話評價的過程中，增加評價主體。在過去的評價中，評價的主體是老師，但是在此次的評價中，增加了同班同學。即學生在寫完之后先進行同桌或前后桌交換評價，然后再由我進行評價。我評價完之后和學生就評價內容展開交流。這樣，我發(fā)現了學生評價的立足點；學生也可以進一步就評價中關注的內容與老師或其他同學進行討論。

課件出示一位學生的寫話例文：

千人糕是用大米做的，還加了糖，過程中需要很多人的勞動，做好了還需要售賣，總之，千人糕是勞動的結晶，我們應該珍惜它。

師：同學們，大家一起來看這段話。你們覺得寫得怎么樣？

生：挺好的，寫了千人糕是很多人勞動的結果。

師：是的，他寫出了千人糕來之不易。誰還能來說一說？

生：我覺得不好，沒有說出圖片的內容。

師：那你來說說圖片告訴了我們什么。

生：先是需要農民伯伯種水稻，然后把水稻變成大米，再磨成粉。然后要用甜菜和甘蔗做出糖，用大米和糖才能做成千人糕。做出來的千人糕還要打包，最后運到商店，賣給我們。我們才能吃到。

師：同學們，他說得好不好？

生：好！

師：如果我們把剛才這段話也寫下來，同學們說說誰寫得好。

生：我覺得第二次的寫得好。

師：為什么？

生：第二次寫的和圖片能對應上，寫得更詳細。

師：你說得真好！同學們，我們不僅要能自己寫話，還要學會評價別人的寫話，要學習別人的長處，彌補自己的不足。

基于這樣的探討和溝通，低年級小學生對看圖寫話或者對寫作才會有全新的認識，對寫作的興趣也會明顯提升。

二、教學反思

結合教學工作的具體實施情況進行分析，在看圖寫話教學工作組織開展的過程中，為了讓教育教學效果得到持續(xù)優(yōu)化，還需要對如下方面的內容做反思和優(yōu)化，具體表現為：

一是在教學設計上要更加全面。教學工作的組織開展與教學設計的關系是十分密切的，如果教學設計出現了紕漏，那么依據教學設計組織開展的教學活動勢必也會出現問題。如在教學設計的時候，我沒有考慮到學生的年齡特點和身心發(fā)育特點，沒有關注學生的思維發(fā)育水平，選用的圖片遠超學生的認知水平。在這樣的情況下，學生雖然也可以“看圖寫話”，但是對他們而言，“圖畫”過于高深，所以他們的解讀是十分有限的，這對他們的寫作訓練其實是不利的。為了避免這樣的問題在教學中發(fā)生，教師需從教學設計方面進行反思，并加以解決。這樣教學設計才能夠為教育教學工作的順利開展提供更加有效的指導。

二是在方法的指導上要更加合理。小學低年級學生因為其更趨于直觀的思維特性，而且能夠從觀察到的事物延伸開，但這種由想象力所產生的活躍性卻顯得毫無秩序。我在寫作方法的指導上教給學生觀察圖片的正確順序，引導他們抓住圖片的特點，先寫幾句連貫、通順的話，再逐步向連句成段過渡，效果更理想。

三是在教學評價上要更加科學。教學評價的主要目的是總結教育教學的具體情況，基于總結的情況對比預期的教學目標，從而發(fā)現差異。對差異對比的過程可以對教育教學工作的實際效果做科學評定。針對小學低年級語文看圖寫話教學的科學評價，我會在完善教學評價結構的基礎上，對評價內容、評價工具、評價方式、評價分析、評價結果的使用等方面進行系統考量。