□ 江蘇省宿遷市蘇州外國語學校 胡晨筱

□ 江蘇省鹽城市阜寧縣郭墅中心小學 劉春霞

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》中提出學生的核心素養(yǎng)包括了語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力等方面。思維品質(zhì)是英語學科的核心素養(yǎng)之一，是學生的思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)出來的能力和水平。提升學生的思維品質(zhì)有助于學生感知與注意語言、文化中的具體現(xiàn)象，能夠分析和判斷語言、文化中的情感價值，從而遷移和創(chuàng)造性地表達自身觀點和看法。

一、且議小學英語課堂提問重要性

在小學英語課堂教學中，課堂提問是豐富課堂教學的重要環(huán)節(jié)，是促進學生言語智能發(fā)展的重要方式，是培養(yǎng)學生英語思維能力的重要手段。可見，有效的課堂提問不僅是學生發(fā)展思維能力的“不二法寶”，更是教師修煉自身基本功的“必由之路”。一個好的問題能激發(fā)學生探究的欲望，激蕩思維智慧的閃現(xiàn)，使學生能在學習的過程中學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，將所學的知識運用于生活場景中，達到學以致用的目的。因此，作為一線小學英語教師，應重視課堂提問的難易、時機和技巧，以提升學生的思維品質(zhì)為核心，在落實英語活動觀過程中設計出富有啟發(fā)性、層次性和關(guān)聯(lián)性的問題，通過有效的提問促進教學目標的達成和學生思維品質(zhì)的提升。

二、剖析小學英語課堂提問現(xiàn)狀

在當下的教學活動中，不少英語教師對于課堂提問有著“四怕”：提問太多怕肢解課堂，提問太少怕互動不夠，提問過難怕兩極分化，提問過易怕興趣索然。因此，許多教師在“顧慮重重”中基于文本解讀不夠，深入文本內(nèi)化不深，超越文本把握不高，導致課堂提問設計浮于表面，缺乏梯隊有序和思維含量，主要存在以下三方面問題。

一是提問缺乏梯度，邏輯性不夠。一些英語課堂問題設計雖有思維含量，但缺乏“一問啟發(fā)一問，一環(huán)承接一環(huán)”的梯度性設計，忽略了文本內(nèi)容之間邏輯關(guān)系與情感脈絡，做不到循序漸進、環(huán)環(huán)相扣，難以幫助學生形成完整的認識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡。

二是提問過于單一，辯證性不足。部分教師在解讀文本時，問題設置得過于簡單或復雜，僅提問“是非題”或“選擇題”，缺乏問題思辨性，難以調(diào)動學生用辯證的眼光綜合分析、理解判斷問題。

三是提問忽略應用，創(chuàng)新性不強。一些教師的提問缺乏運用創(chuàng)新意識，忽視了英語學習的實用性，提問不能很好地啟發(fā)學生去解決當前或未來生活中遇到的實際問題，難以實現(xiàn)學生創(chuàng)新思維和語言運用能力的協(xié)同發(fā)展。

三、指向思維品質(zhì)提升的英語課堂提問策略優(yōu)化

提問是小學英語課堂中常用的教學方式，是學生英語學習理解的思維“羅盤”、辨析自省的思維“支架”以及遷移創(chuàng)新的思維“藍圖”。筆者結(jié)合課堂教學中提問實例，在解讀文本的基礎上，基于學生思維的邏輯性、辯證性與創(chuàng)新性，以“問題鏈”“情境串”“生活圈”為課堂提問實施載體，引導學生開展描述與整合、闡釋與評析、遷移與創(chuàng)造三類思維表現(xiàn)性學習活動（見圖1），激活學生思維，搭建思維階梯，助推思維提質(zhì)，讓學生掌握語言知識，發(fā)展語言技能和實現(xiàn)文化理解，從而促進學生英語學科素養(yǎng)的落地。

1.用“問題鏈”形成“結(jié)構(gòu)圖”，發(fā)展思維邏輯性

邏輯思維是學生心智活動的表現(xiàn)，是人的一種認知技能。“問題鏈”能引導學生層層分析問題，厘清文本脈絡，自我建構(gòu)認知“結(jié)構(gòu)圖”。在“問題鏈”的設計中，教師要引導學生分析與對比、抽象與概括、歸納與演繹等，逐步引導學生搭建學習支架，幫助學生提煉出邏輯表達方式。

（圖1 指向思維品質(zhì)提升的小學英語課堂提問實施流程圖）

（1）以“問”探“脈”，培養(yǎng)思維的層次性。課堂“問題鏈”的設計應針對文本邏輯脈絡，在文本解讀中深入挖掘教學內(nèi)容，抓住文本的特點，以層次性“問題鏈”激活學生的已知內(nèi)容，引導學生逐步關(guān)注視覺信息，獲取信息，內(nèi)化整合相關(guān)信息，將零散的信息形成結(jié)構(gòu)化知識，來打通學生思維的“隔斷層”，從而發(fā)展學生思維的層次性。

筆者在觀摩譯林版牛津英語六年級上冊Unit8 Chinese New Year 第一課時公開課中，執(zhí)教者設計了如下師生對話。

T：Which festival do you like?

S1：I like Chinese New Year and Mid-autumn Festival.

T：Which festival do you like best?

S1：I like Chinese New Year best.

T：Oh,you like Chinese New Year best. Wonderful!But why?

當話輪到這里時，學生1 的語言基礎較弱，顯得不知所措，無法回答教師的問題。這個時候教師換了一種方式進行提問：What can you do at the festival?學生回答：I have nice food and go to the cinema.教師引導：So you like the Spring Festival best because you can watch the movie and have nice food.Please try again.學生嘗試說：I watch the movie and have nice food at the spring festival.教師對學生的回答表示鼓勵：You are so great you can say a long sentence now!緊接著教師提問：When is Chinese New Year? What else can we do at Chinese New Year? What else can we do at different festivals? You can discuss in groups.

層次分明的“問題鏈”緊扣文本核心內(nèi)容，引導學生思考除了課文中出現(xiàn)的短語以外，在實際生活中，隨著年代的變化，在傳統(tǒng)節(jié)日里還有哪些豐富的活動和習俗？自己與家人是如何過傳統(tǒng)節(jié)日的？層層遞進的問題加深了學生對文本、對節(jié)日的理解，教師在與學生交流中書寫板書（見圖2），使文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。學生在大腦中形成信息鏈，把握文本信息的邏輯關(guān)聯(lián)，建構(gòu)完整的信息，促進學生邏輯思維的發(fā)展。同時學生深入理解文本內(nèi)涵，為后續(xù)提升對比分析、推斷創(chuàng)新能力做好鋪墊。在教師的啟問下學生積極參與思考，課堂取得了較好的學習效果。

（圖2）

（2）以“問”促“思”，培養(yǎng)思維系統(tǒng)性。譯林版英語牛津小學教材文本中常常有一些留白處，這些留白給予了閱讀教學較大的創(chuàng)新和發(fā)揮空間。教師要用敏銳的眼光捕捉教材的留白，巧妙地解讀文本，設計具有啟發(fā)性意義的問題，讓學生具有觀察、推理、想象過程中培養(yǎng)思維的發(fā)散性。課堂教學中，教師組織學生進行小組交流，特別是與學生的互動交流中進行思維碰撞，教師在學生表達的過程中進行智慧理答，豐富話輪，助推思維，增強對話交流的靈活性和豐富性。

例如在三年級下冊Unit 6 What time is it？故事版塊中描述了劉濤的一天。文本故事涉及的時間為劉濤的上午、傍晚和晚上，沒有提及的是中午和下午的時間，以及劉濤在做什么。因此教師設計了如下提問“What does Liu Tao do at noon and in the afternoon?”教師利用問題挖掘了文本的留白，不僅引導學生對文本進行了補白，培養(yǎng)學生思維的系統(tǒng)性，同時啟發(fā)學生在補白的內(nèi)容中復習了story time的重難點內(nèi)容：時間的回答以及it’s time for 的用法。另外新授了單詞eleven,twelve,lunch，分解了第一課時的詞匯教學任務，舉一反三。教師引導學生編創(chuàng)劉濤和王兵之間的對話如下。

Liu Tao：Hi,Wang Bing! What time is it?

Wang Bing：It’s three o’clock.It’s time for English.

Liu Tao：Great! I like English.

文本留白處為教學提供了豐富的教學資源與想象空間，教師挖掘教材文本留白處，善于運用與整合文本中的“留白”，引導學生思考、想象，對文本有效合理地“補白”，豐富學生的閱讀體驗，點燃學生的思維。

2.用“情境串”打破“沉默期”，提升思維辯證性

辯證性思維是學生以對立統(tǒng)一為基本思維理念，能夠以發(fā)展的眼光看待問題，而不是“非此即彼”。教師通過創(chuàng)設問題“情境串”引發(fā)學生情感共鳴，打破學生不愿啟齒的“沉默期”，讓學生在“身臨其境”中用辯證的語言闡述問題，用思辨的眼光看待問題和用開放的心態(tài)處理問題。

（1）基于情境真實性，培養(yǎng)分析能力。教師提問設計首先要關(guān)注的就是問題的真實性，只有符合學生生活的真實情境才能為學生提供回答問題的動機，喚醒學生內(nèi)心深處的真實表達，實現(xiàn)語言交際。針對語篇與文本結(jié)構(gòu)來設計“情境串”，引發(fā)學生深層思考文本背后的意義及意圖來設計課堂問題，讓學生在比較和分析問題的基礎上進行推理，給出自己獨到的觀點，以此打破學生的語言“沉默期”，提升分析能力。

教師執(zhí)教譯林牛津英語六年級上冊Unit3 Healthy diet checkout time 教學板塊時，創(chuàng)造了情境評價本學校食堂的食譜，并提出兩個問題：Q1：What do you think of the menu in our canteen? Why? Q2：What do you think of your designed menu(自己設計的菜單)?面對教師提出的第一個問題，學生體會了“翻身做主人”的樂趣，他們能夠評價學校的食堂，因此他們帶著審視的角度去評價學校的飯菜，很多學生回答：I think we should have more/less…并且學生質(zhì)疑：There is no sweet food.接下來教師讓學生根據(jù)自己的想法來設計學校一周的食譜，用最簡單的fish/chicken/meat 等單詞來表達自己喜歡吃的菜。緊接著問學生第二個問題：How do you think of your menu?學生都普遍要求學校的食譜里增添fried chicken,sweet food 等。教師追問：Do you think your own menu is healthy? Why there is no sweet food in the school menu?學生設計的菜譜都是自己喜歡的菜式，也非常吸引人，教師引導學生對比食物金字塔來評價自己設計的菜單以及引導學生深入思考為什么學校食堂菜譜里并沒有甜品，進而重新思考與評價學校的食堂菜譜，最后學生達成共識：雖然食堂飯菜不夠美味，但是葷素搭配營養(yǎng)均衡，比較健康，回歸到本節(jié)課的主題意義。

基于真實問題設計的“情境串”撬動了學生大腦的高速運轉(zhuǎn)，在逐個問題的“抽絲剝繭”中學生樂于分析、勇于探究和敢于表達，整個提問環(huán)節(jié)蘊含著學生“我會主動分析”的基調(diào)。

（2）基于情節(jié)芻議處，培養(yǎng)思辨能力。調(diào)查研究表明，我國英語學習者的思辨能力較弱，為了培養(yǎng)學生的思辨能力，教師在閱讀教學中常常需要通過提問來引導學生質(zhì)疑文本的觀點，激發(fā)學生思考與研討。由問題引發(fā)的課堂爭辯將學生的思維帶入一個高階層次，學生在爭辯的過程中需要綜合運用英語知識，并跳出學科藩籬，運用跨學科視角，學會辯證地思考與表達，思維水平從記憶、理解向分析、評價、綜合進階。因此課堂中的小組討論、啟發(fā)性問題能夠提升學生思維的思辨性。

例如在譯林版牛津英語六年級上冊Unit6 Keep our city clean 故事板塊教學中進行文本解讀時發(fā)現(xiàn)文字表達有一處（We can move some factories away from our city.）存在爭議；請同學們思考將工廠從城市搬走是否真的可以解決環(huán)保問題，因此教師設置了評價性問題引發(fā)學生思辨：Is it a good way to move the factories away from the city? Why?學生以辯論的方式從正面和反面來展開討論，最后他們得出結(jié)論把工廠搬走不僅會造成污染轉(zhuǎn)移，更會增加城市失業(yè)率。學生最后輸出：We should try to make the dirty water and dirty air clean. Then we can keep the factories in the city.

基于話題爭議性設計的問題“情境串”能有效激發(fā)學生辯論的欲望，切中了學生內(nèi)心深處想讓生活環(huán)境更加美好的愿望，從而讓學生帶著思辨的眼光理性看待問題，敢于發(fā)出自己聲音。

3.用“生活圈”打開“應用閥”，培養(yǎng)思維創(chuàng)新性

創(chuàng)新思維是學生以獨到新穎的方法來解決問題的思維方式，學生應在與他人的交流對話中創(chuàng)造性地使用語言，提升學生的語言水平和創(chuàng)新思維能力。教師設計的問題“生活圈”應該與學生生活聯(lián)結(jié)，與社會話題關(guān)聯(lián)，與自然生存關(guān)切，才能真正促使學生在語言運用和解決問題的過程中實現(xiàn)應用與創(chuàng)新。

（1）問題設計生活化，培養(yǎng)思維能動性。貼近學生“生活圈”的提問是教師引導學生打開語言“應用閥”的關(guān)鍵，教師應基于語篇的主題意義進行深入思考、論證、評價，于文本重難點或共鳴點創(chuàng)設新情境，提出新問題，以此引發(fā)學生遷移、聯(lián)想和創(chuàng)新，在解決新的問題過程中發(fā)展創(chuàng)新性思維。

教師在執(zhí)教譯林版牛津英語五年級上冊Unit2 A new student checkout time 板塊中（見圖3），常規(guī)做法下教師會出示一幅學校的圖片，讓學生去描述學校的空間，進而用上圖2 的句型結(jié)構(gòu)。筆者在觀摩周亞文老師執(zhí)教時發(fā)現(xiàn)，周老師的提問為：Can you design the different rooms for your school?學生變成小小建筑師，相對于描述教師出示的學校，周老師的提問激發(fā)了學生的想象力與思考，學生依據(jù)自身的需求在學校的不同樓層設計了各種教室。其中有位學生將廁所設計在5 樓，其語言表述為：There is one bathroom.It’s on the fifth floor of Art building.教師提問：Why the toilet is on the fifth floor? 學生回答B(yǎng)ecause it smells bad,it can’t be near the classroom, and we can run to the bathroom.It can be an exercise.五年級的學生認為把廁所設計在5 樓一是可以避免味道，二是課間把爬樓去廁所當作是一種鍛煉身體的方式。雖然師生之間的對話學生仍然使用了大部分書上的句型“There are…”但是他們在闡述理由的時候說出了自己創(chuàng)造性的思考與現(xiàn)實意義，相對于教師直接拿一張學校圖向?qū)W生提問“Can you describe the school?”會更有意義。

因此，教師圍繞學生“生活圈”的問題設計，要回歸學生生活，還原真實場景，根植問題現(xiàn)場，才能激活學生創(chuàng)新思維的火花，促使學生在生活情境中創(chuàng)造性地解決新問題。

（圖3）

（2）活動創(chuàng)設生活化，培養(yǎng)思維靈活性。譯林牛津英語教材的設計具有系統(tǒng)性和整體性，生活話題和單元主題的意義之間存在關(guān)聯(lián)性，教師在教學中要充分挖掘教材中隱藏的關(guān)聯(lián)信息，以活動創(chuàng)設生活化來培養(yǎng)學生思維的靈活性，促使學生用多元視角思考問題，靈活多變地解決問題。

譯林版牛津英語五年級上冊Unit4 Seeing the doctor 故事板塊中，只有醫(yī)生和病人這兩個人的對話，這樣的場景不夠真實。在現(xiàn)實生活中，去醫(yī)院看病會經(jīng)歷一定的看病流程。教師將5 人分為一組：S1 病人，S2 分診（詢問、體溫），S3 掛號（陳述、分科、繳費），S4 就診（詢問、建議、開藥），S5 繳費拿藥（藥物建議），對話中的提問為“What’s wrong with you? How much is it? How can I get there?”在S1 詢問S4 拿藥處在哪里的時候，學生遇到了語言表達困難。教師聯(lián)系五年級上冊第二單元內(nèi)容，從醫(yī)院平面圖中，S4 可以回答：You should go to building A,room 203.通常2 位學生之間的對話，在生活化的提問下變成了5 位學生之間的對話，教師不僅整合本單元內(nèi)容，還進行跨單元的知識整合。

在“生活圈”的問題設計中，學生可以換位體驗自身與他人思維方式的異同，從中領(lǐng)悟思維路徑，監(jiān)控思維方向和優(yōu)化思維方法。

綜上所述，在指向思維品質(zhì)提升的小學英語課堂提問優(yōu)化策略的研究實踐中，教師不僅要通過提問引導學生進行語言輸出，培養(yǎng)學生的語言應用能力，更要基于思維特性幫助學生完善認知結(jié)構(gòu)，提升學生的多維思維能力，在描述與整合、闡釋與評析、遷移與創(chuàng)造等表現(xiàn)性學習活動中發(fā)展學生思維的邏輯性、辯證性和創(chuàng)造性，真正實現(xiàn)語言、文化和思維共融共生。教海探航路之漫長，其修遠兮，勿忘撐起提問策略這一思維船槳，讓更多學生自由徜徉在思維海洋中，體驗英語學習帶來的無窮魅力。