何 煒 羅 敏

(合肥市南門小學(xué)森林城校區(qū) 安徽合肥 230000)

一、診脈現(xiàn)狀,分析問題

2021年8月,教育部辦公廳發(fā)布了《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校考試管理的通知》,明確指出要準確把握考試的功能,小學(xué)一二年級不進行紙筆考試?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準(2022年版)》也提出第一學(xué)段是學(xué)生進入小學(xué)學(xué)習(xí)的開始,應(yīng)遵循本階段學(xué)生的思維特點和認知規(guī)律,為學(xué)生提供生動有趣的活動。一系列政策的出臺,使得非紙筆測試評價在小學(xué)一、二年級被廣泛應(yīng)用與實施。然而,什么是非紙筆測試評價?它的實施與推廣有何現(xiàn)實意義?我們又該如何有效開展非紙筆測試評價?針對上述問題,以下以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例,以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向,進行相關(guān)探索與實踐。

(一)概念界定

目前學(xué)術(shù)界對非紙筆測試評價尚沒有統(tǒng)一的界定,筆者綜合各文獻,認為非紙筆測試評價是以活動化、游戲化、項目化的環(huán)節(jié)設(shè)計為載體,通過創(chuàng)設(shè)真實情境,激勵學(xué)生解決真實問題,進而對學(xué)生問題解決過程中所展現(xiàn)出的應(yīng)用能力、推理能力等核心素養(yǎng)進行評價。

(二)現(xiàn)實意義

小學(xué)一、二年級實施非紙筆測試評價,一方面源于學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)在需求。低段學(xué)生的思維以具體形象思維為主,傳統(tǒng)的紙筆測評方式抽象而機械,無法引導(dǎo)學(xué)生主動參與其中。非紙筆測評則通過活動化、游戲化、生活化的評價設(shè)計,使學(xué)生能夠面對真實情境,解決真實問題。這極大地激發(fā)了學(xué)生的探索欲,真正實現(xiàn)了“寓評于樂”。另一方面源于核心素養(yǎng)發(fā)展的時代需求。新一輪課程改革中,以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)評價關(guān)注的是學(xué)生“會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界”“會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界”“會用數(shù)學(xué)的語言表達現(xiàn)實世界”。非紙筆測評是實現(xiàn)上述目標的重要載體,學(xué)生在真實化、合作化、探究化的任務(wù)情境中,能夠展現(xiàn)出知識與技能之外的,傳統(tǒng)紙筆測試難以評估的素養(yǎng)。

(三)分析問題

“雙減”背景下,小學(xué)一、二年級數(shù)學(xué)非紙筆測評的探索與實踐已成燎原之勢。各學(xué)校紛紛舉辦“游園會”“期末嘉年華”“大闖關(guān)”等測評活動,不僅豐富了非紙筆測評的案例庫和任務(wù)資源包,還積累了寶貴的實踐經(jīng)驗。然而,實踐的豐富性并不能夠代表測評的科學(xué)與合理。筆者及課題組成員通過實地走訪和文獻分析發(fā)現(xiàn),大多數(shù)地區(qū)和學(xué)校尚未形成一套完善的非紙筆測評方案,活動形式流于表面,僅憑一天的游園會就對學(xué)生一學(xué)期的學(xué)習(xí)情況做出判斷,對核心素養(yǎng)的考查更無從談起。針對上述現(xiàn)象,我們梳理出以下突出問題。

1.認知性偏差,缺乏系統(tǒng)性研究

在非紙筆測評中,人們聚焦的往往是測評的“外在”形式,試圖以豐富的活動建構(gòu)出一套測評體系,卻始終不去思考測評的“內(nèi)核”,不做系統(tǒng)性的研究。比如,蘇教版數(shù)學(xué)一年級上冊《20以內(nèi)數(shù)的認識》單元,某學(xué)校設(shè)計的非紙筆測評任務(wù)是:提供數(shù)字卡片,讓學(xué)生排序。卡片的樣式固然精美,但究其本質(zhì),這樣的測評任務(wù)僅僅是把紙筆測評中的排序題換成了動手操作,依然局限于對“雙基”的考查,數(shù)感、應(yīng)用意識等核心素養(yǎng)的考查是缺位的。

對非紙筆測評認知的偏差導(dǎo)致系統(tǒng)性研究的缺失。紙筆測評經(jīng)過多年的理論研究和實踐積累,已構(gòu)建出完善的測評系統(tǒng),從課標研讀、學(xué)情分析、教材分析,到課時、單元、學(xué)期評價目標的確立、多維細目表的制定、試卷的編制,再到評價數(shù)據(jù)的整理與分析、教學(xué)反思等,合理規(guī)范的流程設(shè)計保障了測驗的信度和效度。與之相比,大多數(shù)非紙筆測評的評價目標模糊、評價任務(wù)單一、對評價結(jié)果的分析和反思不足?？傮w來說,大多數(shù)非紙筆測試評價還缺乏系統(tǒng)性的研究與規(guī)劃。

2.結(jié)構(gòu)性失衡,缺乏一致性規(guī)劃

非紙筆測評需要我們跳出“雙基”的藩籬,以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向重新考量評價的目標、任務(wù)、形式等。然而,相應(yīng)的數(shù)學(xué)教材沒有與之更新,教學(xué)依然停留在原有的邏輯和架構(gòu)中,“教-學(xué)-評”的一致性不足。比如,蘇教版二年級下冊《認識方向》單元,設(shè)計的測評任務(wù)為:找到學(xué)校操場的東、南、西、北面各有哪些建筑。由于教學(xué)中,學(xué)生只需在紙面上判斷方向,缺乏真實場景中判斷方向的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,這就出現(xiàn)了“教的不測,測的不教”這樣的現(xiàn)實困境,同時導(dǎo)致部分教師在非紙筆測評之外,繼續(xù)補充紙筆測評,反而加重了一線教師的工作負擔,異化了非紙筆測評的初衷。

二、頂層設(shè)計,解決問題

針對當前非紙筆測評的實施現(xiàn)狀和問題,筆者和課題組成員在集團校內(nèi)部(共6所)展開了一系列探索與實踐,初步建構(gòu)出小學(xué)數(shù)學(xué)一、二年級非紙筆測評的系統(tǒng)框架。

(一)系統(tǒng)建構(gòu)

1.制定雙向細目表

基于《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準(2022年版)》、教材分析和學(xué)情分析,在原有的雙向細目表的基礎(chǔ)上,將小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的11個具體表現(xiàn)(數(shù)感、量感等)納入雙向細目表的評價維度中。這樣在進行非紙筆測評時,既能關(guān)注顯性的知識與技能目標,又能聚焦學(xué)生在完成任務(wù)過程中所體現(xiàn)的隱性素養(yǎng)。

2.設(shè)計測評任務(wù)

測評任務(wù)的設(shè)計是整個測評環(huán)節(jié)的關(guān)鍵所在,應(yīng)以數(shù)學(xué)核心內(nèi)容為牽引,從單元整體視角出發(fā),將不同年級、不同單元、不同課時的整個測評體系打通。測評任務(wù)也應(yīng)兼顧不同類型,既考查團隊合作、知識遷移,又關(guān)注知識生成、動手操作等。

如《11～20各數(shù)的認識》和《千以內(nèi)數(shù)的認識》,雖然是不同年級的測評單元,認識的數(shù)也不一樣,但設(shè)計測評任務(wù)時,都需要牢牢把握“十進制”“位值制”等核心數(shù)學(xué)概念。有了大概念的牽引,學(xué)生才能感悟數(shù)學(xué)知識的關(guān)聯(lián)性和一致性。從大單元的視角來看,非紙筆測評也不應(yīng)局限于一、二年級。作為紙筆測評的重要補充,它在小學(xué)中高年級也同樣適用。

3.研制測評量規(guī)

傳統(tǒng)的紙筆測驗,只能依靠分析學(xué)生的做題情況判斷他們對“雙基”的掌握程度。而非紙筆測驗中,需要以超越“雙基”的視角關(guān)注學(xué)生在解決問題過程中展現(xiàn)出的核心素養(yǎng)。因此,對抽象的核心素養(yǎng)的刻畫與評估就顯得尤為關(guān)鍵,這就需要我們根據(jù)不同的測評任務(wù),結(jié)合學(xué)生在解決問題中的具體表現(xiàn),制定出可觀察的、可量化的評價準則。

如蘇教版一年級下冊《100以內(nèi)數(shù)的認識》單元,我們將抽象的數(shù)感、推理能力外化為學(xué)生具體的行為表現(xiàn),制定出評價標準,并采用打星的方式進行定量評價。根據(jù)不同的測評任務(wù),評價主體可以是教師、家長,也可以是同伴或?qū)W生自己。

表1 《100以內(nèi)數(shù)的認識》測試評價標準

4.組織測評活動

任務(wù)設(shè)計后,需要根據(jù)不同的測評要求選取合適的問題情境,布置測評場地,組建測評團隊。考慮到測評過程中,需要定量刻畫某一學(xué)生或某一小組的表現(xiàn)水平,僅由數(shù)學(xué)教師自己測評難度較大,因此可組建一支由同年級組數(shù)學(xué)教師、其他學(xué)科教師、家長志愿者構(gòu)成的測評小組。

在測評過程中,教師不應(yīng)局限于測評任務(wù)的“初始狀態(tài)”,而應(yīng)將測評的主動權(quán)和生成權(quán)交還給學(xué)生,讓學(xué)生也能參與測評的設(shè)計與開發(fā)。如蘇教版二年級數(shù)學(xué)《厘米和米》單元中,某項測評任務(wù)需要學(xué)生選擇不同的測量工具進行測量。學(xué)生在動手操作的過程中,擺脫了單元教材的束縛,提出了一系列富有童趣又能引發(fā)真實學(xué)習(xí)、真實思考的問題:米尺中的刻度線是什么?1分米有多長?這些問題是學(xué)生的真實困惑,反映了真實的學(xué)情,此后的測評任務(wù)也應(yīng)根據(jù)學(xué)生的反饋做出相應(yīng)調(diào)整。

5.分析測評結(jié)果

測評本身不是目的,而是通過測評了解學(xué)生的知識水平和素養(yǎng)表現(xiàn),從而改進教學(xué)活動,完善教學(xué)環(huán)節(jié)。因此,測評人需要對測評結(jié)果和測評數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)、科學(xué)、差異化的分析,以幫助教師及時調(diào)整教學(xué)策略,并始終以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向?qū)嵤┙虒W(xué)活動。

如蘇教版二年級上冊《表內(nèi)乘法》單元,我們在測評過程中發(fā)現(xiàn):大多數(shù)學(xué)生對乘法口訣非常熟悉,但能準確說出計算道理的學(xué)生少之又少,可見,他們知其然而不知其所以然。針對這一結(jié)果,我們立即調(diào)整教學(xué)策略,更加注重學(xué)生數(shù)學(xué)語言的表達,引導(dǎo)他們在推理、分析、交流的過程中知其然更知其所以然。

(二)豐富測評任務(wù)類型

不難發(fā)現(xiàn),測評任務(wù)的設(shè)計是整個評價的核心環(huán)節(jié),下面以蘇教版一年級下冊《100以內(nèi)數(shù)的認識》單元為例,結(jié)合我們的探索與實踐,展現(xiàn)不同種類的測評任務(wù)。此項研究成果獲得了安徽省作業(yè)設(shè)計一等獎。

1.“操作式”測評任務(wù)

該任務(wù)的邏輯為任務(wù)驅(qū)動-動手操作-積累經(jīng)驗。學(xué)生在具體任務(wù)的驅(qū)動下,有目標地進行動手操作,動腦思考,積累相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

如一項測評任務(wù)為:圖中(圖1)是百數(shù)表的各部分,請你動手拼一拼,拼出一個完整的百數(shù)表。看似簡單的拼圖活動,卻能幫助學(xué)生構(gòu)建數(shù)之間的邏輯關(guān)系,發(fā)展其推理意識、觀察能力。

圖1 操作卡片

2.“探索式”測評任務(wù)

該任務(wù)的邏輯為挑戰(zhàn)性任務(wù)-知識遷移-經(jīng)驗建構(gòu)。學(xué)生在熟練掌握某一知識或技能后,設(shè)計一個全新的問題情境,打破學(xué)生的思維“舒適區(qū)”,迫使他們利用原有的知識經(jīng)驗解決新問題,實現(xiàn)知識的遷移,發(fā)展核心素養(yǎng)。

如一項測評任務(wù)為:四人小組討論,根據(jù)圖2中A、C表示的數(shù),說一說B、D分別表示哪些數(shù),為什么?這一測評任務(wù)中,小組成員需要將“十進制計數(shù)法的位值原則”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗遷移到全新的問題情境中,發(fā)展自己探究思維、合作交流的能力。

圖2 測評任務(wù)問題

3.“主題式”測評任務(wù)

該任務(wù)的邏輯為真實情境-知識提取-遷移應(yīng)用。單元學(xué)習(xí)后,設(shè)計主題活動,使學(xué)生運用所學(xué)知識,解決真實問題,感受數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“有趣”與“有用”。同時,考慮到低年級學(xué)生的實際認知水平,需要將主題式大任務(wù)分解為序列任務(wù)。

如一項測評任務(wù)為:豆子是農(nóng)民伯伯辛苦勞作的果實,我們應(yīng)當倍加珍惜,豆子也是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的好工具。請你先抓一把蠶豆,再抓一把花生米,最后抓一把黃豆,把抓好的豆子分別放在三個大小相同的盤子中。具體任務(wù)如表2。

表2 主題式測評序列任務(wù)

三個序列任務(wù)層層遞進,逐步深入,有助于培養(yǎng)學(xué)生的估算意識,初步形成數(shù)感。

三、總結(jié)展望

總的來說,小學(xué)一、二年級實施非紙筆測試評價既遵循了學(xué)生身心發(fā)展的一般規(guī)律,又反映了核心素養(yǎng)的根本要求,具有極強的現(xiàn)實意義。但在實踐與探索的過程中,我們需要克服認知性偏差和結(jié)構(gòu)性失衡等現(xiàn)實困境,從頂層設(shè)計的視角建構(gòu)出一套完善的評價系統(tǒng)框架,包括制定雙向細目表、設(shè)計測評任務(wù)、研制測評量規(guī)、組織測評活動、分析測評結(jié)果等。其中,測評任務(wù)的設(shè)計是整個測評的關(guān)鍵環(huán)節(jié),設(shè)計時,不僅要以數(shù)學(xué)核心概念為牽引,還要不斷豐富任務(wù)類型,探索出“操作式測評任務(wù)”“探索式測評任務(wù)”和“主題式測評任務(wù)”等,從而實現(xiàn)學(xué)科育人,落實核心素養(yǎng)。

未來,筆者及課題組成員將繼續(xù)深入開展相關(guān)研究和實踐,以測評任務(wù)“錨定”各學(xué)年、學(xué)期、單元的教學(xué)活動,并形成一系列非紙筆測評的案例庫、任務(wù)資源包、評價標準等,從而推動教學(xué)行為的深刻變革,實現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科育人的課程目標。