牟智佳 馮西雅 李燕飛 劉珊珊

一、研究緣起

推進和深化高校教師教學(xué)評價改革，既是國家教育評價政策的頂層設(shè)計要求，也是教育評價實踐探索的現(xiàn)實需要。教學(xué)評價不僅要關(guān)注以課堂環(huán)境為主體的教學(xué)要素，還需關(guān)注線上教學(xué)環(huán)境及其內(nèi)容設(shè)計。后疫情時代，線上線下相互支撐的雙線融合環(huán)境成為教師教學(xué)實施的基本樣態(tài)。在這種環(huán)境下，包含教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程、教學(xué)評價等主要環(huán)節(jié)的教學(xué)流程也需進行再度設(shè)計與融合，形成與新環(huán)境相匹配的教與學(xué)活動及其評價體系。當(dāng)前，現(xiàn)有教師評價體系更多關(guān)注教師產(chǎn)出式的教學(xué)表現(xiàn)，對其在環(huán)境、內(nèi)容、心理等方面的教學(xué)投入關(guān)注較少。對教師的評價也以學(xué)生視角下的課堂體驗式評價為主要依據(jù)，未能對教師在整個教學(xué)周期中的全部身心付出進行全方位、立體化評價，這在一定程度上影響教師的教學(xué)熱情與持續(xù)性投入。然而，教師在整個教學(xué)流程中的多方位投入，不僅反映了教師踐行立德樹人這一根本任務(wù)的具體實踐，也是影響教學(xué)實效的一個重要因素。因此，有必要將教師教學(xué)投入納入教學(xué)評測體系，對教師線上線下的教學(xué)投入進行多維評測分析，幫助教師更好地進行教學(xué)自我認(rèn)知，也為開展精準(zhǔn)教學(xué)評測服務(wù)提供借鑒思路。

二、教師教學(xué)投入要素與評測解析

（一）教學(xué)投入的概念演變與研究現(xiàn)狀

教學(xué)投入最早來源于工作投入，而工作投入由“自我投入”和“生活興趣重心”整合而來（Lodahl&Kejnar,1965）。工作投入是個體處于工作情境時在生理、認(rèn)知和情感上保持的高度投入（Kanungo, 1982），它包括卷入度、精力投入和效能投入三方面內(nèi)容（Maslach&Leiter,1997）。在工作投入研究的基礎(chǔ)上，一些學(xué)者開始研究教師的工作投入，并提出“教學(xué)投入”的概念。教學(xué)投入是教師在教育教學(xué)活動中所投入的時間、精力和情感的總和（劉振天,2013）。簡而言之，教學(xué)投入是教師工作投入的核心內(nèi)容，是教師為完成教學(xué)職能所對應(yīng)的工作而做出的身心投入，主要表現(xiàn)為精力、物資、認(rèn)知、情感等方面的投入。

通過梳理分析教學(xué)投入研究可知，其重點在于教學(xué)投入的影響因素分析、調(diào)查研究、評測研究等方面。在教學(xué)投入的影響因素方面，教師的教學(xué)投入與其自我效能感有關(guān)，并有研究證明教師的自我效能感對教學(xué)投入有積極作用（郭建鵬等,2022）。在教學(xué)投入的調(diào)查研究方面，教師的教學(xué)投入能夠通過影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入進而影響課堂教學(xué)的質(zhì)量（趙輝&陳勁松,2018）。在教學(xué)投入的評測方面，有研究基于自我決定理論進行教師的教學(xué)投入評測（Klassen et al.,2012）。整體而言，教學(xué)投入研究呈現(xiàn)出從早期關(guān)注概念與測量到中期關(guān)注現(xiàn)狀調(diào)查與影響因素，再到后期關(guān)注外部行為與心理狀態(tài)評測的發(fā)展脈絡(luò)。

（二）教師教學(xué)投入要素的規(guī)整與解析

為了把握教學(xué)投入要素的類型及其特征，本研究對教學(xué)投入相關(guān)文獻進行切片分類，對篩選出的教學(xué)投入要素研究的主要觀點進行文本編碼和內(nèi)容分析，形成了包含分析視角、投入要素、主要特征等維度的分析框架，結(jié)果見表1。通過對教學(xué)投入要素進行分析和比較，研究者認(rèn)為其體現(xiàn)出以下四個方面的特性：1）投入環(huán)節(jié)的整體性，投入分析涵蓋了課前教學(xué)設(shè)計、課中互動交流、課后評價反饋等環(huán)節(jié)，體現(xiàn)出評價流程的整體性；2）投入行為的外顯性，評價數(shù)據(jù)主要來源于線上的教學(xué)痕跡數(shù)據(jù)和線下的教學(xué)行為數(shù)據(jù)，對投入的測量分析主要以外顯性行為投入為主；3）投入要素的多維性，投入要素包含教學(xué)行為、教師心理，還包含教師交互、學(xué)術(shù)產(chǎn)出等方面，通過多樣化的分析維度評判教學(xué)投入；4）投入水平的可度量性，多維的教學(xué)投入要素均能夠轉(zhuǎn)化成可測量和計算的指標(biāo)，通過異源數(shù)據(jù)進行表征。

（三）教師教學(xué)投入評測的多維解析

教學(xué)投入評測是采用量化分析方法對教師的各類投入進行分析。為厘清不同評測研究的理論與實踐，本研究從評測理念、數(shù)據(jù)來源、評測方法、評測模型四個維度進行比較分析，結(jié)果見表2。整體而言，當(dāng)前教師教學(xué)投入評測還存在以下問題：1）重具體情境，輕場景融合，評測情境主要聚焦于線下教學(xué)投入，較少兼顧線上教學(xué)投入；2）重管理獎懲，輕教師發(fā)展，評測作用機制偏向管理驅(qū)動，對教師的主動發(fā)展關(guān)注不足；3）重事實判斷，輕教學(xué)診斷，評測采用自上而下的方式實施，基于評測指標(biāo)做出事實判斷，評價與教學(xué)的分離使得診斷性與教學(xué)性也存在割裂。為解決上述問題，教學(xué)投入評測需要以教學(xué)診斷與優(yōu)化為發(fā)展理念，以線上線下融合為實踐場景，以教學(xué)共性與個性發(fā)展為要素支撐，助力教師核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

表2 教師教學(xué)投入評測的多維解析

三、高校教師教學(xué)投入評測的設(shè)計原理

（一）教學(xué)投入評測設(shè)計的理論依據(jù)

1.認(rèn)識論：主客體理論

教育活動是由教育主體和教育客體所構(gòu)成的雙向交互關(guān)系。教育主體是教育認(rèn)識活動與實踐活動的承擔(dān)者、實施者和發(fā)起者，教育客體是教育認(rèn)識活動與實踐活動所指向的對象。教育活動中的主客體關(guān)系不僅體現(xiàn)在教師與學(xué)生互為支撐的價值主線，也體現(xiàn)在教師與教學(xué)內(nèi)容及媒體、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容及工具之間的認(rèn)知主線。在教育實踐活動中，主客體并非相互對立，而是以主體客體化、客體主體化為統(tǒng)一的雙向轉(zhuǎn)化辯證關(guān)系。除主客體關(guān)系外，中介是主客體相互作用過程的必要條件，它既包括物化形態(tài)的教學(xué)技術(shù)、數(shù)字資源等，也包括觀念形態(tài)的設(shè)計思維、教學(xué)理念等。在進行教學(xué)投入評測時，既要關(guān)注以教師為中心的教育主體，也要關(guān)注主體活動所指向的不同對象，以及支撐教與學(xué)交互過程的教育中介。

2.方法論：投入理論

職業(yè)倦怠是個體在工作情境中出現(xiàn)的一種情緒性衰竭狀態(tài)，為改變該狀態(tài)，威廉·卡恩（Kahn, 1990）提出工作投入，表現(xiàn)為個體動態(tài)調(diào)控自我在工作中的生理、認(rèn)知和情感投入水平。在工作投入分析的基礎(chǔ)上，羅伯特·克拉森等人（Klassen et al., 2012）通過研究發(fā)現(xiàn)，工作投入與教師的組織歸屬感呈正相關(guān)，并提出適用于教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)投入理論，即教師在與教學(xué)相關(guān)活動中主動分配的生理、認(rèn)知、情感和社會資源。該理論強調(diào)教師的多維投入，包含教師參與教學(xué)任務(wù)時的認(rèn)知投入、對工作積極反應(yīng)的情感投入、與學(xué)生的交互投入以及與同事的社交投入。在進行教師教學(xué)投入分析時，不僅需要考慮教師在行為、情感和交互等方面的投入，也要關(guān)注教師在教學(xué)認(rèn)知和專業(yè)發(fā)展等方面的投入，拓寬教學(xué)投入的觀測維度。在衡量教學(xué)投入時，根據(jù)投入原則區(qū)分教學(xué)投入性質(zhì)，關(guān)注教師在真實環(huán)境中有目的的創(chuàng)造性投入，而非簡單的重復(fù)性投入。

3.實踐論：教學(xué)評價框架

教學(xué)評價框架是指導(dǎo)教學(xué)評測實踐的理論依據(jù)。當(dāng)前，比較有代表性的教學(xué)評價框架主要有三種，分別是教學(xué)框架（Framework for Teaching, FFT）、課堂評價評分系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System,CLASS）、馬扎諾教師評價模型（The Marzano Teacher Evaluation Model,MTEL）（張旸&楊正宇,2022）。其中，教學(xué)框架主要用來測試教師在教學(xué)活動中所體現(xiàn)的教學(xué)技能和學(xué)科知識（Felland &Danielson,2001）。課堂評價評分系統(tǒng)是基于對四千多個課堂的觀察研究探索形成的課堂師生互動質(zhì)量評估工具（Pianta et al.,2008）。馬扎諾教師評價模型則主要從課堂與行為、規(guī)劃與準(zhǔn)備、教學(xué)反思、同伴合作與專業(yè)精神等維度評估教師（Basileo & Toth, 2019）。上述三種代表性教學(xué)評價框架將課堂內(nèi)外作為評價場景，以教師為評價對象，把教師行為和學(xué)生表現(xiàn)作為評價依據(jù)，強調(diào)教師教學(xué)的過程性質(zhì)量。

（二）教學(xué)投入評測設(shè)計原理

當(dāng)前，教學(xué)評價主要集中在教學(xué)行為與結(jié)果層面，且教學(xué)過程與評價結(jié)果相分離。教學(xué)評價要從以結(jié)果為目標(biāo)的測量方向轉(zhuǎn)向以診斷與優(yōu)化為目標(biāo)的改進方向，通過呈現(xiàn)教學(xué)周期的整體動態(tài)變化，描繪教師的教學(xué)投入變化，并從多維指標(biāo)驅(qū)動教學(xué)。教評融合是實現(xiàn)教學(xué)評價提質(zhì)增效的向標(biāo)，也是落實評價改革的重要路徑。教評融合超越了對教學(xué)結(jié)果的簡單測量，指向了更深層次支持教學(xué)的教學(xué)投入領(lǐng)域，即如何教的問題。教評融合是對教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果評價的整合統(tǒng)一，著重解決以評促教所帶來的教評分裂、重評價輕改善等低效問題。將評測要素融入教學(xué)活動，不僅能夠真實反映教師在落實立德樹人這一根本任務(wù)中的教學(xué)成效，也能進一步提升教師的教學(xué)認(rèn)知品質(zhì)。

教學(xué)投入是教師以立德樹人為根本任務(wù)，以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為育人目標(biāo)，以學(xué)生發(fā)展為中心，通過服務(wù)需求、協(xié)同育人、創(chuàng)新實踐、成效導(dǎo)向形成全過程深融合的教學(xué)育人體系，為培養(yǎng)高素質(zhì)專門人才所付出的“知情意行境”五位一體化投入。教學(xué)投入評測是對教學(xué)效能的前端分析，它以教師為主體，通過教師參與式評價，促進教師專業(yè)素養(yǎng)的螺旋式上升。在主客體思維范式的引領(lǐng)下，教學(xué)投入評測要關(guān)注由人、物、環(huán)境及其相互關(guān)系所產(chǎn)生的主客體際性。雙線融合環(huán)境下的教與學(xué)時空同步與再度整合，決定了主客體之間既有共時性關(guān)系，也有歷時性關(guān)系，這些關(guān)系通過教學(xué)結(jié)構(gòu)進一步轉(zhuǎn)化為教學(xué)實效。依據(jù)上述理論，結(jié)合課程論、教學(xué)論、場景化教學(xué)等理念，本研究提出教學(xué)投入評測的設(shè)計原理。該原理以教評融合為目標(biāo)，以教學(xué)時空、教學(xué)主客體際性、教學(xué)結(jié)構(gòu)為基點，通過場域、設(shè)計、具身、交互、情感、素養(yǎng)六個要素體現(xiàn)教學(xué)投入，其結(jié)構(gòu)關(guān)系如圖1所示。

圖1 教師教學(xué)投入評測設(shè)計原理

教學(xué)時空是雙線融合在場景上的空間向度；主客體際性是教學(xué)活動在過程上的主體向度；教學(xué)結(jié)構(gòu)是有效教學(xué)在結(jié)果上的實踐向度；三個基點之間相互關(guān)聯(lián)與支撐，共同指向教評融合這一目標(biāo)。

四、高校教師教學(xué)投入評測指標(biāo)的初構(gòu)

（一）基于設(shè)計原理確立投入維度

依據(jù)教學(xué)投入評測設(shè)計原理中的要素，本研究確立了場域投入、設(shè)計投入、具身投入、交互投入、情感投入、素養(yǎng)投入等六個維度。其中，場域投入指的是教師主動構(gòu)建情境融合的知識場與意義場的投入，體現(xiàn)為對物理和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間的設(shè)計與融合、對學(xué)習(xí)文化的建立與培育、對教學(xué)制度的遵循與恪守，它通過教學(xué)物理空間與關(guān)系空間的相互改造進行表征。設(shè)計投入指的是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容將育人經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為教學(xué)思路的投入，體現(xiàn)為課程整體的設(shè)計構(gòu)思，課程資源的開發(fā)、利用與管理以及課程內(nèi)容的質(zhì)量與容量設(shè)置，它通過教學(xué)活動與資源的有機融合進行表征。具身投入指教師在生成創(chuàng)造性課堂的過程中，調(diào)用主體、思維、情感共同作用的實踐投入，體現(xiàn)為活動設(shè)計與組織、課堂施教與調(diào)控、課后反思與優(yōu)化，它通過教師的身體介入度、思維參與度進行表征。交互投入指的是教師轉(zhuǎn)化單向知識傳遞為雙向交互創(chuàng)生的投入，體現(xiàn)為對學(xué)生指導(dǎo)的師生交互、對教師課堂評課與反饋的師課交互，以及發(fā)現(xiàn)并研究教學(xué)問題的教研交互，它通過線上線下交互內(nèi)容與頻率進行表征。情感投入指的是教師在復(fù)雜的教學(xué)情境中正確認(rèn)識和控制自身以及學(xué)生情緒的投入，體現(xiàn)為教師的面部表情與眼神交流、教學(xué)話語的引導(dǎo)與激勵，以及教師身體的姿態(tài)與動作等教學(xué)情緒，它通過教師在教學(xué)實踐中的情感性體態(tài)語言表征。素養(yǎng)投入指的是教師為提高教學(xué)勝任力，在專業(yè)知識、技術(shù)、能力等綜合素養(yǎng)方面的投入，體現(xiàn)為教師的教學(xué)效能和課程統(tǒng)整能力，它通過教師實踐教學(xué)的個性化特性進行表征。

（二）基于訪談意見確立評估模塊

為提煉并確定上述六項投入維度的評估模塊，研究者圍繞六項投入維度的具體構(gòu)成設(shè)計訪談提綱，并選取教學(xué)評價領(lǐng)域的20 位專家進行線上與線下相結(jié)合的語音訪談。在編碼分析部分，首先對訪談資料的文本內(nèi)容進行逐字逐句的閱讀，對不同語義的文本進行分句切塊，形成自由節(jié)點。其次，根據(jù)語義相似性將得到的自由節(jié)點進行合并或刪除，并借助分析工具對處理后的自由節(jié)點進行聚類分析。依據(jù)上述步驟，研究者在每項投入維度下提煉出3個評估模塊，6個投入維度共形成18個評估模塊。其中，場域投入包括教學(xué)空間、學(xué)習(xí)文化、教學(xué)制度；設(shè)計投入包括課程設(shè)計、資源建設(shè)、課程內(nèi)容；具身投入包括教學(xué)計劃、教學(xué)實施、教學(xué)優(yōu)化；交互投入包括師生交互、師師交互、教研交互；情感投入包括教學(xué)情緒、教學(xué)話語、姿態(tài)動作；素養(yǎng)投入包括知識素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)。

（三）基于文獻分析與實踐可測性析出觀測點

研究者通過借鑒已有相關(guān)研究的分析要素，結(jié)合實踐操作中采集數(shù)據(jù)的可行性，析出可對評估模塊進行測量的數(shù)據(jù)觀測點。在析出觀測點的過程中，遵循全面映射評估模塊的內(nèi)涵與外延且能通過多種技術(shù)手段進行數(shù)據(jù)采集的分析原則。以教學(xué)空間的觀測為例，建構(gòu)意義上的教學(xué)空間只有達到與教學(xué)范式的吻合，才能實現(xiàn)教學(xué)空間邏輯與實踐邏輯的融合（王嘉毅&馬飛,2022）。教學(xué)空間的物質(zhì)性、社會性以及精神性，決定了其觀測內(nèi)容需要遵循樣態(tài)的多元、要素的關(guān)聯(lián)、組織的多層等原則。據(jù)此教學(xué)空間的觀測點需要包含雙線教學(xué)空間的融合度、教學(xué)空間要素的適配度以及教學(xué)空間與教學(xué)內(nèi)容的復(fù)合度。在分析過程中，每個評估模塊包含的觀測點之間既具有獨立性、異質(zhì)性，又具有模塊歸一性。最終析出的觀測點群在對象上涵蓋教師、學(xué)生、教育管理者等評測利益相關(guān)者；在內(nèi)容上覆蓋認(rèn)知、情感、技能、行為等方面；在評測標(biāo)準(zhǔn)上分解評估模塊為多個具體、可測的度量參照。整體觀測點體現(xiàn)出評測主體多元化、評測內(nèi)容多層次、評測標(biāo)準(zhǔn)具體化、評測數(shù)據(jù)多源性以及評測形式多樣化等特征。

五、基于德爾菲法的評測指標(biāo)修正與體系形成

（一）第一輪問卷函詢與指標(biāo)修正

1.問卷設(shè)計與遴選專家咨詢小組

依據(jù)前期初構(gòu)的教學(xué)投入評測指標(biāo)，研究者編制第一輪專家函詢問卷，問卷內(nèi)容主要包括專家對教師教學(xué)投入評測指標(biāo)合理性判斷的意見、對調(diào)查內(nèi)容的熟悉程度及判斷依據(jù)?；趩柧碇黝}內(nèi)容，研究者選取高等教育學(xué)、教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)、教育測量與評價以及教師教育等學(xué)科專家30 位組建專家小組，并在指標(biāo)評判上采用李克特五分量表法收集專家意見。經(jīng)分析計算可知，專家積極系數(shù)和權(quán)威系數(shù)較高，符合分析要求。

2.專家評分?jǐn)?shù)據(jù)的集中程度和協(xié)調(diào)程度分析

研究者對問卷中各項指標(biāo)的合理程度進行量化賦值，計算專家對各項指標(biāo)意見的集中程度和協(xié)調(diào)程度來篩選合理的指標(biāo)。通過實際分析可知，投入維度指標(biāo)的集中程度較高，但教學(xué)制度、課程設(shè)計、教學(xué)計劃、教研交互、教學(xué)情緒、教學(xué)話語、姿態(tài)動作等模塊評分的滿分頻率值偏低，不符合要求，需進行修改。之后，研究者通過指標(biāo)得分的變異系數(shù)CV、肯德爾協(xié)調(diào)系數(shù)W反映專家對指標(biāo)判斷一致性的協(xié)調(diào)程度。經(jīng)計算，投入維度的CV1取值在0.113～0.203，協(xié)調(diào)系數(shù)值為0.715，滿足統(tǒng)計學(xué)中的協(xié)調(diào)程度條件要求。評估模塊的CV2取值在0.108～0.177，僅具身投入和素養(yǎng)投入下的評估模塊協(xié)調(diào)系數(shù)W2＞0.7，其他評估模塊協(xié)調(diào)系數(shù)W3均在0.179～0.347，不符合要求，需要對評估模塊內(nèi)容進行修改。

3.基于專家意見的內(nèi)容分析與指標(biāo)修正

在第一輪咨詢中，專家對于投入維度的認(rèn)可度相對較高，但對評估模塊給出了四類修改意見，即指標(biāo)名稱指向性不強、指標(biāo)劃分顆粒度不均、指標(biāo)要素全面性不足、指標(biāo)歸類合理性欠缺?；诖?，研究者做出以下調(diào)整：將教學(xué)制度改為教學(xué)規(guī)約，教學(xué)計劃改為教學(xué)設(shè)計，表述上更加具體；將教學(xué)情緒、教學(xué)話語、姿態(tài)動作調(diào)整為情感調(diào)節(jié)、情感表達、情感內(nèi)隱，評估模塊視角更加清晰；在具身投入維度下添加課堂管理，將交互投入中的教研投入替換為人機交互，素養(yǎng)投入下添加情意素養(yǎng)，評估要素涵蓋更全面；將課程設(shè)計和課程內(nèi)容合并為課程開發(fā)，將教學(xué)計劃改為教學(xué)設(shè)計后劃分到設(shè)計投入維度下，將技術(shù)素養(yǎng)與能力素養(yǎng)合并為技能素養(yǎng)，指標(biāo)的歸類更合理。

通過對有關(guān)觀測點的專家意見進行匯總，研究者發(fā)現(xiàn)主要問題集中在觀測點的內(nèi)容完善度不足。據(jù)此，研究者在學(xué)習(xí)文化的觀測點中補充虛擬社區(qū)聯(lián)通度，意在關(guān)注教師對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間的學(xué)習(xí)文化培育；在課程開發(fā)的觀測點中補充課程容量適配度，意在關(guān)注教師對課程的廣度和深度的把控；在教學(xué)優(yōu)化的觀測點中補充教師創(chuàng)造力開發(fā)度，意在關(guān)注教師基于教學(xué)信息和經(jīng)驗，創(chuàng)新思維與實踐的能力；在人機交互的觀測點中補充人機認(rèn)知耦合度，意在拓寬傳統(tǒng)交互的頻度測量，關(guān)注認(rèn)知層面的交互；在情感內(nèi)隱的觀測點中補充教師體態(tài)自然度，意在關(guān)注教師手勢、肢體動作之外的體態(tài)情感內(nèi)隱；在技能素養(yǎng)的觀測點中補充技術(shù)思維轉(zhuǎn)變度，意在關(guān)注教師有關(guān)教學(xué)的技術(shù)理論、態(tài)度、行為和文化水平。

（二）第二輪問卷函詢與指標(biāo)修正

1.問卷更新與迭代

在上輪函詢內(nèi)容基礎(chǔ)上，研究者對部分指標(biāo)和觀測點進行了更新與迭代，重新編制新一輪問卷。在指標(biāo)合理性判斷與意見收集上，新增了上輪專家對部分指標(biāo)內(nèi)容的修改意見以及修改后的內(nèi)容，以供專家參考與確認(rèn)。

2.專家評分?jǐn)?shù)據(jù)分析

通過分析可知，投入維度的滿分頻率K3取值在0.667～0.867，評估模塊的滿分頻率K4取值在0.667～0.900，符合集中程度要求。投入維度變異系數(shù)CV3取值在0.097～0.123，評估模塊變異系數(shù)CV4取值在0.073～0.121，符合協(xié)調(diào)程度要求。同時，投入維度協(xié)調(diào)系數(shù)W4=0.783，評估模塊W5取值在0.709～0.796，符合協(xié)調(diào)程度要求。

3.專家修改意見與指標(biāo)體系的確立

第二輪專家對觀測點提出可測性不足、脫離教學(xué)等問題，基于相關(guān)意見，研究者將情感表達的觀測點補充為教師情緒顆粒度、教師情感應(yīng)答度，測量教師在辨別、接收和反饋學(xué)生情緒上的投入；將師師交互的知識觀點碰撞度替換為精準(zhǔn)教研達成度；在課堂管理的觀測點中添加教學(xué)環(huán)節(jié)推進度，通過教學(xué)環(huán)節(jié)的順利推進反映課堂管理的投入度。

在觀測點意見方面，專家僅提出部分觀測點之間存在實際測量界限不清晰的問題，其中教學(xué)設(shè)計和技能素養(yǎng)模塊的觀測點存在內(nèi)容交叉。為此，研究者將教學(xué)設(shè)計中的教學(xué)方法和教學(xué)形式觀測點合并為教學(xué)模式適配度，并增加教學(xué)活動擬合度；將技能素養(yǎng)中的教學(xué)技術(shù)運用度和媒體應(yīng)用熟練度觀測點區(qū)分為教學(xué)實操熟練度、技術(shù)媒體運用度。最終確定教師教學(xué)投入評測指標(biāo)體系，見表3。

表3 高校教師教學(xué)投入評測指標(biāo)體系的確立

六、教師教學(xué)投入評測指標(biāo)的權(quán)重分析

（一）基于層次分析法的權(quán)重分析

該部分采用層次分析法確定教學(xué)投入各指標(biāo)的權(quán)重構(gòu)成，具體分析步驟包括：1）建立新一輪專家小組，比較投入維度與評估模塊的重要性并進行問卷函詢；經(jīng)過數(shù)據(jù)回收與初步分析，最終獲取46份有效問卷數(shù)據(jù)；2）以確立的評測指標(biāo)為基礎(chǔ)構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型；3）根據(jù)專家們給予各層次指標(biāo)的定量數(shù)據(jù)構(gòu)造出判斷矩陣；4）通過層次單排序確定準(zhǔn)則層和目標(biāo)層、指標(biāo)層和準(zhǔn)則層之間的同級權(quán)重，利用層次總排序加權(quán)進行遞階歸并，最終形成評測指標(biāo)的全局權(quán)重。

（二）構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型與判斷矩陣

基于前面確立的投入維度與評估模塊，研究者按照同級指標(biāo)的相互關(guān)系以及層級指標(biāo)的隸屬關(guān)系，構(gòu)建出對應(yīng)的層次結(jié)構(gòu)模型，包括目標(biāo)層、準(zhǔn)則層和指標(biāo)層三個層級。其中，目標(biāo)層即本研究的主題“教師教學(xué)投入評測”；準(zhǔn)則層即教師投入維度，用A—F 表示；指標(biāo)層即教師投入評估模塊，用Ai（i=1，2，3）表示，i是指標(biāo)層的下角標(biāo)編碼。最終形成46個投入維度的判斷矩陣和276個評估模塊的判斷矩陣。

（三）層次總排序及一致性檢驗

在單層次排序基礎(chǔ)上，將各級指標(biāo)的同級權(quán)重與上一級指標(biāo)的全局權(quán)重相乘可以得到各級指標(biāo)的全局權(quán)重。通過公式CI總=CI單Wi準(zhǔn)求出總排序的一致性指標(biāo)，其中CI總為層次總排序的一致性指標(biāo)，CI單為層次單排序的一致性指標(biāo)，Wi準(zhǔn)為準(zhǔn)則層（即投入維度各元素）的權(quán)重數(shù)值。通過公式求出總排序的一致性比率，計算可得CR總=0.005，小于0.1，說明層次總排序的結(jié)果具有較高的一致性，滿足一致性檢驗的要求。評測指標(biāo)的最終權(quán)重分析結(jié)果如圖2所示。

圖2 教學(xué)投入評測指標(biāo)的全局權(quán)重

（四）權(quán)重結(jié)果分析闡釋

由投入維度權(quán)重數(shù)值可以看出，設(shè)計投入的占比最高，是評測體系中的核心指標(biāo)。作為連接教學(xué)理論與實踐的橋梁，設(shè)計是教師完成教學(xué)活動必備的知識、技能和手段。較高的設(shè)計投入能夠引發(fā)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，對教師的教學(xué)質(zhì)量起著決定性的影響。素養(yǎng)投入占比次之，是評測體系中的關(guān)鍵指標(biāo)。教師具備應(yīng)對未來教育的重要能力是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下教師素養(yǎng)的新訴求，特別是教師數(shù)字素養(yǎng)的發(fā)展與提升，在數(shù)字化教育時代下顯得尤為重要（孔令帥&王楠楠,2023）。具身投入、交互投入和情感投入占比相差較小，是教學(xué)評測中的必要指標(biāo)。教師在該部分的投入會營造沉浸式課堂，促進學(xué)生進行身心融合的體驗式學(xué)習(xí)；深層的交互設(shè)計能夠提升學(xué)生的參與，引發(fā)思維碰撞，導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)；教學(xué)中適度的情感表達有利于激發(fā)學(xué)生動機，對調(diào)控課堂氛圍起關(guān)鍵作用。場域投入占比最低，是教學(xué)評測中的基礎(chǔ)指標(biāo)。技術(shù)支撐下的教學(xué)場域是教學(xué)活動開展的必要條件，高度融合的雙線教學(xué)場域能夠為泛在學(xué)習(xí)提供有力支撐。整體而言，教師教學(xué)投入要以創(chuàng)意設(shè)計與知情交互為主，以文化創(chuàng)設(shè)與專業(yè)成長為輔。

由評估模塊權(quán)重數(shù)值可以看出，教學(xué)設(shè)計、師生交互、情感表達等模塊占比較高。教學(xué)設(shè)計是反映教師運用已有的教學(xué)規(guī)律來創(chuàng)造性解決教學(xué)實踐問題的投入，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與目標(biāo)達成起引導(dǎo)作用。師生交互是反映教師融合師生間教學(xué)性交互與社會性交互的投入。它將師生個場營造成教與學(xué)群場，對雙線環(huán)境下教與學(xué)行為整合起聯(lián)結(jié)作用。情感表達是反映教師識別和管理情緒的投入。它是教師調(diào)節(jié)多維情感以達成情感與教學(xué)共融互進的關(guān)鍵紐帶，對情感滲透中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機起激發(fā)與維持作用。師師交互、教學(xué)規(guī)約、人機交互、教學(xué)空間以及情感內(nèi)隱模塊權(quán)重占比最低，這些模塊是反映教師構(gòu)建和諧社會互動場的投入，對五育融合視域下的學(xué)生智慧生成起激活作用。

七、結(jié)語

教學(xué)投入評測要將評價的教學(xué)性與診斷性相結(jié)合，不僅要基于多樣化的教學(xué)證據(jù)進行教學(xué)評測，更要指向教師專業(yè)素養(yǎng)的提升和發(fā)展。通過建構(gòu)教學(xué)投入評測指標(biāo)體系，從教師投入的多面性進行精準(zhǔn)評測，即在追求教學(xué)共性的基礎(chǔ)上，促進教學(xué)個性與教學(xué)思想、主張的形成。教學(xué)投入評測指標(biāo)體系的應(yīng)用場景體現(xiàn)在為高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測平臺引入精細化分類評測指標(biāo)，通過觀測點拉通教學(xué)行為數(shù)據(jù)，對教師進行多層次、立體化的教學(xué)刻畫，洞察教師生長力，形成教學(xué)評測差異化管理模式。在評測實施中，需要結(jié)合學(xué)科差異勾勒細分教學(xué)群體的特征偏好，基于教學(xué)事件抽象教學(xué)行為，探索教學(xué)全過程縱向評價，促進教學(xué)評測由主觀感知的終結(jié)性評價思路轉(zhuǎn)向證據(jù)驅(qū)動的發(fā)展性教學(xué)評價理念。