彭紅超 鄭珊珊 高淑印 祝智庭 謝夢菲 陜昌群 鐘麗霞 李永濤

一、引言

在新時代，教育公平是有質(zhì)量的教育公平（褚宏啟,2020），追求有教無類與因材施教的統(tǒng)一、基本均衡與優(yōu)質(zhì)均衡的統(tǒng)一，這是中國式教育現(xiàn)代化的重要特征，也是實現(xiàn)教育強國的戰(zhàn)略性任務(wù)。教育信息化具有突破時空限制、快速復(fù)制傳播、呈現(xiàn)手段豐富等獨特優(yōu)勢，作為促進教育公平、提高教育質(zhì)量的有效手段被寄予厚望（教育部,2018;吳砥等,2022）。

目前，已有研究從個別視角證實了這種期待，如中低水平的學(xué)校信息化可以縮小優(yōu)弱勢學(xué)生群體間學(xué)業(yè)綜合成就的差異（龔伯韜,2019）；家庭處境不利的學(xué)生如果養(yǎng)成互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)偏好，可以縮小家庭背景導(dǎo)致的成績差異（陳純槿&顧小清,2017）。但是信息化是把雙刃劍，它既可能促進教育公平，也可能擴大不公平，甚至產(chǎn)生新的問題，如數(shù)字鴻溝（韓世梅, 2021; 李玉順等, 2023），因此其真實效果究竟如何，需要通過全面系統(tǒng)的調(diào)研才可定論。細觀現(xiàn)有的相關(guān)框架與方法，美國國家教育統(tǒng)計中心提出的教育技術(shù)公平框架只關(guān)注了技術(shù)支持下學(xué)生群體在受教育的經(jīng)歷與結(jié)果中的差異（NCES,2019），佩拉爾塔社區(qū)學(xué)院提出的在線教育量規(guī)3.0 只關(guān)注學(xué)生在線課程體驗的公平（PCCD,2020），吳砥教授等人提出的區(qū)域教育信息化指數(shù)評估框架主要反映“基礎(chǔ)設(shè)施不均衡”的公平問題（吳砥等,2020）?？梢园l(fā)現(xiàn)，盡管教育公平的研究已進入穩(wěn)定深化階段（丁雪陽&程天啟，2019），但系統(tǒng)的評估方案依然缺失，人們依然無法給出準(zhǔn)確、全面、富有公信力的報告（彭紅超等,2023）。

指數(shù)是系統(tǒng)化評估教育發(fā)展水平的有效指標(biāo)（吳砥等，2020），它作為表明社會經(jīng)濟現(xiàn)象動態(tài)的或計劃完成情況的相對數(shù)（徐國祥,2005,pp.1-3），可以測定不能直接相加或不能直接對比的社會經(jīng)濟現(xiàn)象總動態(tài)（張知幾,1957,p.1）。鑒于此，本研究構(gòu)建了信息化促進基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的指數(shù)評估方案，為全面系統(tǒng)地評估教育公平在區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際等方面的發(fā)展現(xiàn)狀提供方法支持，也為提升教育信息化的社會認識與共識鋪路。

二、信息化促進基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的評估模型

（一）教育公平的操作性定義

教育公平意味著學(xué)校和教育系統(tǒng)為每位公民提供平等的學(xué)習(xí)與發(fā)展機會（顧明遠,2016）。其中，“每位公民”體現(xiàn)教育的包容性與普惠性（OECD,2019a,pp.41-46），即無論適齡兒童處于何種不利地位，都有上學(xué)和成長的保障。“平等”在新時代有兩方面內(nèi)涵，第一，指向“有教無類”的平等，如對人格尊嚴(yán)、受教育權(quán)的尊重，此方面的平等近乎“一視同仁”；第二，顧及“因材施教”的平等（楊小微&李學(xué)良,2016），如為學(xué)習(xí)者提供適應(yīng)其學(xué)習(xí)能力的教學(xué)服務(wù)（Rodrigo et al.,2022），此方面的平等關(guān)注個人潛能充分發(fā)展的同等性?！皩W(xué)習(xí)與發(fā)展機會”涵蓋起點、過程和結(jié)果三方面（Husen, 1975, pp.82-186），但僅指向機會上的平等，這意味著教育公平允許學(xué)習(xí)者在這三方面有差異，不過這些差異應(yīng)是他們各自潛能或發(fā)展愿景不同使然，而非經(jīng)濟背景和社會地位等因素導(dǎo)致（OECD,2018,pp.13-15）。

教育公平是一個相對性的概念（郭元祥,2000），是經(jīng)濟背景、社會地位等處于弱勢的群體相對于優(yōu)勢群體，在獲得教育保障、享受教育資源、發(fā)展?jié)撛谀芰Φ确矫娴牟町悾ㄅ砑t超等, 2023），這即是教育公平的操作性定義。此定義表明教育公平以優(yōu)勢群體為標(biāo)準(zhǔn)參照，并且可以使用優(yōu)弱勢群體間的差異值表征：其值越小，弱勢群體獲得的教育質(zhì)量與優(yōu)勢群體越接近，教育即越公平。這恰好符合目前教育公平對優(yōu)質(zhì)均衡的追求（朱永新,2018）。

教育公平關(guān)注的群體大致包括學(xué)生、校際、城鄉(xiāng)、區(qū)域四個層面，如表1所示。學(xué)生群體層面有五個關(guān)鍵向度，其中，經(jīng)濟水平方面，一般認為，位居前1/4 的學(xué)生處于優(yōu)勢，后1/4 的學(xué)生處于弱勢（OECD, 2019b, pp.191-199），也可以按照各省市發(fā)布的最低工資標(biāo)準(zhǔn)或是否申請過助學(xué)金等學(xué)生資助項目做統(tǒng)計上的簡單區(qū)分；父母受教育水平/年限方面，高中或其同等學(xué)力是目前國內(nèi)外公認的劃分優(yōu)弱勢群體的分界線（National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2019）。校際群體層面，不宜作優(yōu)弱勢區(qū)分，只把其中最為公平的學(xué)校群體作為比較校際間差異的參照，以此保持學(xué)校“優(yōu)質(zhì)均衡”發(fā)展的目標(biāo)性和一致性。城鄉(xiāng)群體層面，鄉(xiāng)村的教育水平相對弱勢是社會共識，對于城鄉(xiāng)的判定，可參考國家統(tǒng)計局發(fā)布的城鄉(xiāng)劃分代碼（國家統(tǒng)計局,2022）。區(qū)域群體層面，不同省市以及經(jīng)濟地帶（西部為弱勢）之間的教育公平差異是政策需要重點關(guān)注的，它關(guān)乎國家的宏觀調(diào)控。

表1 優(yōu)勢群體和弱勢群體畫像

（二）教育公平的評估模型

與操作性定義中“獲得教育保障”“享受教育資源”“發(fā)展?jié)撛谀芰Α睂?yīng)，我國的基礎(chǔ)教育大致有“面向均衡的條件保障”“聚焦優(yōu)質(zhì)的資源支持”“追求個性的教學(xué)服務(wù)”三大公平需求（閆寒冰,2019）（即圖1第一層內(nèi)環(huán)）。需求與現(xiàn)狀之間的差距即是教育公平要解決的問題，如偏遠地區(qū)教學(xué)條件差、缺少師資、開不齊開不足規(guī)定課程等基本問題。信息化是各國破解這些問題的戰(zhàn)略舉措和利器（魏非等, 2020），但也伴生了諸多新的公平問題，如數(shù)字鴻溝。此外，還有一類問題只有在特殊人群、特別場景或極端時期才會顯露，如停課不停學(xué)期間，部分學(xué)生無法居家上課的問題。

圖1 信息化促進基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的評估模型

在信息化視域下，這三類聚焦公平需求的公平問題共有13 個方面的表現(xiàn)（彭紅超等,2023）：基礎(chǔ)問題的表現(xiàn)有4 個方面，分別是信息技術(shù)改善基礎(chǔ)設(shè)施的不均衡、在線參與學(xué)校管理與決策的機會不足、師資在線流轉(zhuǎn)與發(fā)展的供需失衡、規(guī)?；c個性化矛盾突出；伴生問題的表現(xiàn)有6個方面，分別是數(shù)字設(shè)備運維的不平等對待、數(shù)字訪問的機會差異、教師使用數(shù)字設(shè)備教學(xué)的能力差異、數(shù)字資源配置的失衡、學(xué)生使用數(shù)字設(shè)備學(xué)習(xí)的能力差異、數(shù)字學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)為線下成就的不平等；特殊問題的表現(xiàn)有3個方面，分別是多媒體應(yīng)急教學(xué)的保障不完善、特殊場景體驗的供需失調(diào)、特殊學(xué)生（如存在智力、聽力、視力等障礙的學(xué)生）服務(wù)的針對性不足。按照替代（Replacement，即簡單取代傳統(tǒng)的教學(xué)實踐）、擴增（Amplification，即補充、放大教學(xué)實踐）、革新（Transformation，重構(gòu)教學(xué)實踐且技術(shù)不可或缺）三大信息技術(shù)“作為”（Crawford et al.,2006），將這些問題表現(xiàn)轉(zhuǎn)化為信息化促進對應(yīng)公平發(fā)展的評估維度，結(jié)果如圖1第二層內(nèi)環(huán)所示，這些評估維度全面、精細地刻畫了基礎(chǔ)教育公平的需求，也是對新時代有質(zhì)量之公平的詮釋。

評估維度下的指標(biāo)共計28 項，是本研究團隊遵照“以國家政策為導(dǎo)向”“僅關(guān)注真實的公平問題”“僅關(guān)注公平本身的問題”“僅關(guān)注信息化起作用的指標(biāo)”“僅關(guān)注易統(tǒng)計易采集的指標(biāo)”（SEDAC,2023）等準(zhǔn)則從國家政策文件和科研文獻中精選而來，如圖1最外環(huán)所示。這些指標(biāo)既體現(xiàn)了新時代我國基礎(chǔ)教育公平的三大變化，即從普惠基本保障到提供穩(wěn)健的保障、從配齊資源到配好資源、從個性化教育服務(wù)到規(guī)?；膫€性化教育服務(wù)（胡小勇等，2020），也考慮了信息技術(shù)促進公平發(fā)展的不同途徑，即，是通過技術(shù)制品、技術(shù)過程還是技術(shù)文化來促進公平，如物理教室升級、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)流暢度等指標(biāo)彰顯的是通過裝備智慧黑板、5G 網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)制品來縮小條件保障的差異，學(xué)習(xí)指導(dǎo)針對性、負面情緒反饋等指標(biāo)體現(xiàn)的是通過智能診斷、智慧預(yù)警等技術(shù)過程促進教學(xué)服務(wù)上的公平。對于需要體現(xiàn)學(xué)?；?qū)W生個性化發(fā)展愿景與需求的指標(biāo)（如優(yōu)師線上服務(wù)支持），本研究采用滿意度、需求或意愿滿足程度、短板補足程度、問題解決程度等觀測點進行指標(biāo)表述。

本研究結(jié)合15 位領(lǐng)域?qū)＜摇⒔淌诘慕ㄗh對結(jié)構(gòu)模型進行了多輪修訂，如將“個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)”指標(biāo)修改為“學(xué)習(xí)指導(dǎo)針對性”來增強指標(biāo)的指向性，將“巡航學(xué)習(xí)水平”指標(biāo)修改為“自主學(xué)習(xí)水平”以增強指標(biāo)的通俗性，最終形成的聚焦基礎(chǔ)教育公平需求的評估模型如圖1所示，其包括評估范疇（3個）、評估維度（13 個）和評估指標(biāo)（28 個）三層。按照此三級結(jié)構(gòu)模型，將信息化促進學(xué)生、校際、城鄉(xiāng)、區(qū)域之基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的指數(shù)量化為弱勢群體相對于優(yōu)勢群體在這些指標(biāo)上的差異值的線性組合，便成為可能。

三、基于評估模型的指標(biāo)體系構(gòu)建

專家、教授針對上述評估模型的建議側(cè)重于評估指標(biāo)的全面性、表述的科學(xué)性、數(shù)據(jù)的可得性等方面，是理論層面的評估。要基于此模型形成具有可操作性的指標(biāo)體系，還需要進一步利用實際數(shù)據(jù)，檢驗各級指標(biāo)是否妥當(dāng)，并且確定各級指標(biāo)的具體權(quán)重。

（一）各級指標(biāo)的適切性檢驗

本研究采用德爾菲法進行指標(biāo)的適切性檢驗，此法是判斷指標(biāo)適切性最為有效的方法（Zartha Sossa et al., 2019）。按照主觀抽樣法（徐藹婷,2006），本研究共邀請了高校、電教館、教科院專家22 名（正高職稱占比59.1%），他們在教育信息化、基礎(chǔ)教育公平等方面有8年以上的研究和實踐經(jīng)驗。按照圖1評估模型的結(jié)構(gòu)，結(jié)合李克特五級量表編制好問卷后，通過郵件的形式請專家遠程對評估模型各級指標(biāo)的適切性進行打分（“1”代表非常不合適，“5”代表非常合適）。數(shù)據(jù)顯示，專家的權(quán)威系數(shù)（Cr）介于0.7 至1.0 之間，其均值為0.834，大于0.7，說明打分的結(jié)果可信度較高（李艷燕等,2020）。從專家打分情況看，各級指標(biāo)的均值介于4.23 至5之間，均高于4（Dai et al., 2019）；標(biāo)準(zhǔn)差介于0 至0.94 之間，均小于1（武麗志& 吳甜甜，2014）；變異系數(shù)介于0 至0.21 之間，均小于0.25（沈綺云等, 2021），說明專家對各級指標(biāo)比較認可且意見比較集中、一致。由此可確信，評估模型中一級評估范疇、二級評估維度和三級評估指標(biāo)均較為適切，無須剔除或修改。

（二）各級指標(biāo)的權(quán)重確定

本研究采用層次分析法進行指標(biāo)權(quán)重的配置，此法是依據(jù)各層之間的隸屬關(guān)系確定權(quán)重的常用方法（Aoki et al.,2013）。首先按照圖1評估模型的結(jié)構(gòu)，結(jié)合Satty等人提出的1-9標(biāo)度法設(shè)計權(quán)重判定表。然后從上述22 名專家中隨機邀請12 名，請其使用含有權(quán)重判定表的問卷對各級指標(biāo)的相對重要性進行評判（Murry & Hammons, 1995）。回收得到11 份有效問卷，有效率為91.67%。

隨機一致性比率CR 是檢驗專家評判結(jié)果內(nèi)部一致性的指標(biāo)，當(dāng)CR 值小于0.1 時，說明專家評判的一致性良好（張曉梅等,2018）。各專家對三個評估范疇權(quán)重的評判結(jié)果和對應(yīng)的CR值如表2所示，剔除CR值大于0.1的數(shù)據(jù)（專家1和專家4），對剩余9名專家的權(quán)重數(shù)據(jù)進行均值計算（王怡,2022），得到條件保障、資源支持、教學(xué)服務(wù)三大范疇的權(quán)重分別為0.425、0.316和0.259（見表3中范疇的權(quán)重一列）。

表2 各專家對評估范疇的評判結(jié)果和對應(yīng)的隨機一致性比率

表3 信息化促進基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的指標(biāo)體系

以同樣的方式計算二級評估維度和三級評估指標(biāo)的權(quán)重值，結(jié)果如表3所示。

四、發(fā)展指數(shù)的數(shù)學(xué)模型

指標(biāo)體系解決了從哪些角度收集數(shù)據(jù)以及這些數(shù)據(jù)的相對重要性等問題，要定量地衡量信息化促進基礎(chǔ)教育公平的發(fā)展情況，還需進一步構(gòu)建發(fā)展指數(shù)的數(shù)學(xué)模型，這涉及兩個問題：第一，調(diào)查數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)化處理；第二，統(tǒng)計指標(biāo)的確定與計算。

（一）調(diào)查數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)化

調(diào)查數(shù)據(jù)來源于根據(jù)指標(biāo)體系設(shè)計而成的調(diào)查問卷，共涉及三種數(shù)據(jù)類型：0/1 型、占比型、離散的自然數(shù)集（來源于表示程度、頻率等的題項以及反映種類數(shù)量的題項）。它們的值域不盡相同，需要通過數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化進行無量綱化處理，將調(diào)查數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換到同一尺度上，以便能夠直接加權(quán)運算（指標(biāo)體系中沒有逆指標(biāo)，無須進行數(shù)據(jù)的同趨勢化處理）。

0/1 型的值域已經(jīng)在[0,1]尺度上，但其值非0 即1 且屬于二元型標(biāo)稱數(shù)據(jù)，無法按照常規(guī)數(shù)值型數(shù)據(jù)進行四則運算，鑒于此，按照公式轉(zhuǎn)換（劉思琪，2021），其中N為填寫含此題之問卷的總?cè)藬?shù)，vijkl為第l位填寫者對第i個范疇中第j個維度下的第k個指標(biāo)（以下簡稱ijk 指標(biāo)，其他類似表達亦如此）的反饋分值，vijk為轉(zhuǎn)換后的分值。通過此方式，0/1型數(shù)據(jù)便可轉(zhuǎn)換為介于0到1的數(shù)值型數(shù)據(jù)。占比型數(shù)據(jù)本身即是數(shù)值型數(shù)據(jù)且值域在[0, 1]上，無須進行標(biāo)準(zhǔn)化處理，當(dāng)涉及多樣本時，只需求得均值即可。離散的有限自然數(shù)集有兩類，它們均屬于序數(shù)型數(shù)據(jù)，只是值域不同，可以按照公式轉(zhuǎn)換至[0, 1]尺度上，其中N、vijkl和vijk的含義均同0/1 型數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)換公式，vmax和vmin分別為值域的最大值和最小值（高丙成，2018）。

（二）公平指數(shù)計算的數(shù)學(xué)模型

在教育公平發(fā)展進程中，無論學(xué)校、城鄉(xiāng)還是區(qū)域，均容易在“優(yōu)質(zhì)”和“均衡”上顧此失彼，為避免此問題，本研究倡導(dǎo)使用三元組的形式表征信息化促進基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的指數(shù)，即（Q, IEI, IQEI）。其中，Q指數(shù)表征信息化促進基礎(chǔ)教育的質(zhì)量水平，體現(xiàn)公平“優(yōu)質(zhì)”方面的內(nèi)涵；IEI 指數(shù)表征信息化促進基礎(chǔ)教育的質(zhì)量差異，體現(xiàn)公平“均衡”方面的內(nèi)涵，這也是傳統(tǒng)意義上的公平；IQEI 指數(shù)表征信息化促進基礎(chǔ)教育的有質(zhì)量的公平，體現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)”與“均衡”并重的新時代公平內(nèi)涵。這樣的統(tǒng)計指數(shù)，對教育的質(zhì)量水平和質(zhì)量差異敏感，更有利于各地區(qū)、學(xué)校的教育公平的發(fā)展與推進，數(shù)學(xué)模型如下：

其中，I、Ji和Kij分別為指標(biāo)體系的范疇數(shù)、第i 個范疇的評估維度數(shù)和第ij 個維度的指標(biāo)數(shù)，Wi、Wij和Wijk分別為第i 個范疇、第ij 個評估維度和第ijk 個指標(biāo)的權(quán)重，T 為參與調(diào)研的群體數(shù)，vijkt為第t 個群體在ijk 指標(biāo)上的分值（標(biāo)準(zhǔn)化后）、為T個群體在ijk指標(biāo)上的均值。

對于這一數(shù)學(xué)模型，Q 指數(shù)部分參考了UNSECO 采用的線性加權(quán)指數(shù)計算方案（UNESCO,2019），IEI 指數(shù)部分以差異系數(shù)的數(shù)理思想為根基（李葆萍等, 2012；教育部,2017;車富川&祁峰,2020），IQEI指數(shù)部分以數(shù)學(xué)因式理論為基礎(chǔ)。

五、發(fā)展指數(shù)的應(yīng)用實例

應(yīng)用上述的指數(shù)評估方案，本研究調(diào)查了我國東部、中部、西部的中小學(xué)，對信息化促進它們的教育公平發(fā)展指數(shù)進行了全面分析。

（一）數(shù)據(jù)收集

根據(jù)表3呈現(xiàn)的指標(biāo)體系及其對應(yīng)的核心觀測點，按照易獲取、易操作、易觀察、求真求實的原則（廖宏建&張倩葦,2019），本研究設(shè)計了“信息化促進基礎(chǔ)教育公平發(fā)展指數(shù)”問卷，問卷共有四個分卷，分別用于校管理者、教師、學(xué)生和家長。問卷通過了16 名專家對整體結(jié)構(gòu)、題項表述等方面以及149位一線教師就表述是否清晰、是否存在歧義等方面的評估與審查。其中，專家人選的確定采用立意抽樣（Purposive Sampling）從上述評估指標(biāo)適切性的22 名專家中選取，以此確保他們對問卷結(jié)構(gòu)具有良好的熟悉程度；一線教師涵蓋中小學(xué)12 個學(xué)科，均是有10 年以上信息化教學(xué)經(jīng)驗且均得到過區(qū)級教學(xué)獎或稱號的優(yōu)秀教師，以此確保教師反饋意見的可信度。專家與教師的評審均經(jīng)過多輪，直至沒有人提出新的修改意見，以此保證問卷的信效度。

本研究采用分層抽樣法調(diào)查了我國8個省47 個區(qū)縣的126 所學(xué)校。在問卷發(fā)放過程中，為保證樣本的代表性，每所學(xué)校均由1名熟知教育信息化的分管校長或教務(wù)管理領(lǐng)導(dǎo)填寫校管理者分卷，每個年級隨機選擇3個班級的學(xué)生填寫學(xué)生分卷（如果不足3個班，則全部填寫），這些學(xué)生的家長填寫家長分卷，學(xué)生所在班級的班主任填寫教師分卷。問卷通過在線調(diào)查平臺發(fā)放，回收后共得到15,349 份問卷，其中，東部地區(qū)占比26.1%、西部地區(qū)占比39.4%、中部地區(qū)占比34.5%，小學(xué)占比56.9%、初中占比34.3%、高中占比8.8%，普通學(xué)校占比99.4%、其他學(xué)校占比0.6%。

（二）數(shù)據(jù)分析

綜合區(qū)縣、學(xué)校名稱、年級、班級等信息，將學(xué)生、教師、家長和校管理者反饋的數(shù)據(jù)進行關(guān)聯(lián)，之后，對于東中西部每個地區(qū)，利用上述的標(biāo)準(zhǔn)化處理方案對每一題項的分值進行標(biāo)準(zhǔn)化，便得到能夠直接用于統(tǒng)計分析的數(shù)據(jù)。對于這些數(shù)據(jù)，按照公式（1）統(tǒng)計計算后，可得到信息化促進東中西部地區(qū)間的教育公平發(fā)展指數(shù)（Q,IEI,IQEI）。

以IQEI 指數(shù)為橫軸、其值0.6 處為左右分界線（此值為百分制標(biāo)準(zhǔn)的及格線），以指標(biāo)權(quán)重為縱軸、其值0.5 處為上下分界線，得到四象限圖，將表3 所示的一級范疇和二級維度的權(quán)重分別按照表達式和［目的是將均值與0.5對齊，其中，Ni為第i 個范疇的維度數(shù)，I、Wi、Wij均與公式（1）對應(yīng)變量的含義相同］標(biāo)準(zhǔn)化后，根據(jù)各范疇和維度上的得分將其繪制在四象限圖中，得到信息化促進不同地區(qū)教育公平的指數(shù)分布，以此分布分析提升信息化促進不同地區(qū)教育公平指數(shù)的策略。

（三）分析結(jié)果

數(shù)據(jù)分析結(jié)果如圖2所示。信息化促進我國東中西部地區(qū)之間的基礎(chǔ)教育公平總體指數(shù)為（0.69,0.94,0.65），即反映“優(yōu)質(zhì)”公平的Q 指數(shù)為0.69，反映“均衡”公平的IEI 指數(shù)為0.94，反映“有質(zhì)量的公平”的IQEI 指數(shù)為0.65；具體在教育公平的三大范疇上，信息化促進基本條件保障的指數(shù)為（0.73, 0.96,0.70），促進優(yōu)質(zhì)資源支持的指數(shù)為（0.77,0.93, 0.72），促進個性教學(xué)服務(wù)的指數(shù)為（0.55,0.91,0.51）。

圖2 信息化促進東中西部基礎(chǔ)教育公平的發(fā)展指數(shù)

1.信息化在公平“均衡”方面表現(xiàn)優(yōu)異

上述結(jié)果顯示，無論是總體上還是在公平的三大范疇上，IEI 指數(shù)均大于0.90，達到了非常高的水平，這表明信息化促進東中西部地區(qū)的教育公平在“均衡”方面表現(xiàn)優(yōu)異，不同地區(qū)間的信息化教育質(zhì)量差異比較小。從各項具體指標(biāo)來看，差異最小的是信息化支持的數(shù)字教育保障，其差異只有0.02 個指數(shù)量（由1-IEI 計算得來）；差異最大的是家社支持均衡性，其IEI 指數(shù)達到了0.87，接近非常高的水平。自1999 年以來，我國的信息化建設(shè)先后經(jīng)歷了“校校通”“農(nóng)遠工程”“三通兩平臺”等工程，這一調(diào)查結(jié)果表明，這些信息化工程切實為教育的均衡公平做出了突出貢獻，特別是讓教育資源與數(shù)據(jù)的可達性達到了前所未有的水平（閆寒冰,2019）。另外，這一調(diào)查結(jié)果與我國東中西部地區(qū)近3,000 個縣實現(xiàn)了縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展的結(jié)論相吻合（教育部,2022a），也進一步印證了這類教育公平目標(biāo)已實現(xiàn)的事實。

2.信息化在“有質(zhì)量的公平”上表現(xiàn)得不盡如人意

上述結(jié)果與圖2顯示，總體以及“基本條件保障”“優(yōu)質(zhì)資源支持”兩個范疇上的IQEI指數(shù)達到了一般水平，而“個性教學(xué)服務(wù)”范疇上的IQEI 指數(shù)卻非常低，在及格線以下，并且因東中西部之間的信息化教育質(zhì)量差異較小，IQEI指數(shù)與Q指數(shù)的形狀近似相同且水平近乎重合，呈現(xiàn)出“同頻共振”現(xiàn)象。

這種“同頻共振”現(xiàn)象說明質(zhì)量是信息化促進不同地區(qū)教育公平最主要的因素，可以通過Q指數(shù)探究其“有質(zhì)量的公平”發(fā)展參差不齊的原因。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“基本條件保障”之所以達到了一般水平，是因為它的指標(biāo)只有數(shù)字訪問均衡性的Q 指數(shù)不及格（值為0.56），其他指標(biāo)均達到了一般水平，特別是數(shù)字教育保障的Q指數(shù)達到了0.91，這說明歷經(jīng)新冠疫情一役，不同地區(qū)都已能夠很好地提供多通道應(yīng)急學(xué)習(xí)保障，且事后與校內(nèi)課堂教學(xué)無縫連接，而數(shù)字訪問均衡性不及格的主要原因是學(xué)生可用來上網(wǎng)學(xué)習(xí)的數(shù)字設(shè)備太過單一（Q=0.06），這說明盡管不同地區(qū)學(xué)生的數(shù)字訪問差異已經(jīng)很小，但數(shù)字訪問鴻溝并沒有真正彌合。

“優(yōu)質(zhì)資源支持”之所以達到一般水平，是因為它的所有指標(biāo)的Q 指數(shù)均在及格線以上，并且不同地區(qū)間的數(shù)字資源均衡性Q指數(shù)達到了0.89，當(dāng)然，不同地區(qū)師資供需平衡性的Q 指數(shù)還只是剛達到及格水平（值為0.06），因為優(yōu)秀教師線上流轉(zhuǎn)服務(wù)（含在線支教）還不足以彌補師資的短缺（Q=0.49）。

“個性教學(xué)服務(wù)”之所以表現(xiàn)不佳，是因為三個“重災(zāi)區(qū)”：學(xué)習(xí)服務(wù)個性化（Q=0.59）、家社支持均衡性（Q=0.36）和特殊學(xué)生保障（Q=0.56）。進一步探究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)服務(wù)個性化得分低主要是由于課堂教學(xué)過程中，信息技術(shù)無法很好地滿足學(xué)生參與活動的意愿（Q=0.59），也無法很好地助力學(xué)生及時解決個性化問題（Q=0.58）；家社支持均衡性得分低主要是由于學(xué)生可獲得的社會支持途徑少（Q=0.01）；而特殊學(xué)生服務(wù)保障得分低是因為教學(xué)中使用的數(shù)字設(shè)備、軟件或平臺還不能讓教師持續(xù)性地了解隨班就讀的特殊學(xué)生的負面學(xué)習(xí)情緒（Q=0.27）。

我國于2019年正式啟動《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評估辦法》，2022年將義務(wù)教育工作重心由基本均衡轉(zhuǎn)向優(yōu)質(zhì)均衡（教育部，2022b）。上述發(fā)現(xiàn)印證了我國追求優(yōu)質(zhì)與均衡并重以及因材施教與有教無類齊肩的必要性。

3.重點維持條件保障、酌情發(fā)展個性服務(wù)、定期監(jiān)測資源公平，三管齊下提升公平指數(shù)

信息化促進不同地區(qū)教育公平發(fā)展指數(shù)的四象限分布如圖3所示，四象限圖形成了四個提升指數(shù)策略的區(qū)域，分別是重點維持區(qū)（象限一）、優(yōu)先提升區(qū)（象限二）、酌情發(fā)展區(qū)（象限三）和定期監(jiān)測區(qū)（象限四）。

圖3 信息化促進東中西部地區(qū)有質(zhì)量之公平的指數(shù)分布圖

第一，重點維持信息化促進基本條件保障上的成就，特別是在基礎(chǔ)設(shè)施均衡性、數(shù)字設(shè)備運維服務(wù)保障和數(shù)字教育保障三個方面。其中，數(shù)字教育保障是信息化促進不同地區(qū)教育公平最有成效的方面，這是新冠疫情防疫戰(zhàn)的戰(zhàn)果，更應(yīng)重視，以確保教育系統(tǒng)能夠應(yīng)對類似疫情這樣的極端情況。維持當(dāng)前成就應(yīng)瞻前顧后，即既要擴大原有技術(shù)在學(xué)校中的應(yīng)用創(chuàng)新，也要積極做好人工智能、大數(shù)據(jù)等先進技術(shù)支持的新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。

第二，酌情發(fā)展信息化促進個性教學(xué)服務(wù)的公平，特別是在學(xué)習(xí)服務(wù)個性化、家社支持均衡性和特殊學(xué)生服務(wù)保障三個方面。對于第二個方面，各地區(qū)可制定政策鼓勵、引導(dǎo)學(xué)校連同高校與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)合作開展公益類家庭教育培訓(xùn)。對于其他兩方面，可由各地區(qū)省級教育部門牽頭，組織省市內(nèi)卓越型以及專家型教師，共建沉浸式、富感知、活動多樣的“頭部教學(xué)資源”，讓每位學(xué)生均能調(diào)動合適的感官通道、利用自己的身心優(yōu)勢參與學(xué)習(xí)。同時，在產(chǎn)學(xué)研項目中開設(shè)雙師智能教學(xué)改革專題，支持各地區(qū)的高校、中小學(xué)、企業(yè)一同探索人機協(xié)同的個性化教學(xué)變革（彭紅超&祝智庭,2018）。

第三，定期監(jiān)測信息化在促進優(yōu)質(zhì)資源支持上取得的成果，特別是在師資供需平衡性和數(shù)字資源均衡性方面。對此，以下策略不失為明智之舉：依托省級教育部門的支持，薄弱學(xué)校與優(yōu)質(zhì)學(xué)校建立教師智力資源的線上流轉(zhuǎn)、輪崗與支教機制，同時，充分利用國家中小學(xué)智慧教育平臺上的優(yōu)質(zhì)資源重塑線上教學(xué)流程、豐富教學(xué)活動。

六、結(jié)語

信息化是促進基礎(chǔ)教育公平的重要手段，并被寄予厚望，但因評估方案的缺失，無法得知其成效。對此，本研究研制了信息化促進基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的評估模型，包括3個體現(xiàn)公平需求的一級范疇、13 個技術(shù)可有所作為的二級維度和28 個體現(xiàn)有質(zhì)量之公平理念的三級指標(biāo)，并通過實證研究完成了模型中各指標(biāo)適切性的驗證和權(quán)重的確定，形成了具有可操作性的評估指標(biāo)體系。最后，本研究構(gòu)建了能夠體現(xiàn)新時代教育公平優(yōu)質(zhì)和均衡兩方面及其綜合情況之發(fā)展的指數(shù)數(shù)學(xué)模型［即（Q,IEI,IQEI）］，并通過調(diào)查信息化促進我國東中西部地區(qū)間的教育公平情況進行了示范性應(yīng)用。

新時代的基礎(chǔ)教育公平追求教育標(biāo)準(zhǔn)化和個性化的協(xié)同共生，追求人人有學(xué)上和人人上好學(xué)的協(xié)調(diào)共生。因此，本研究研制的信息化促進基礎(chǔ)教育公平發(fā)展指數(shù)的評估方案，其評估模型中特意將面向個性化的教學(xué)服務(wù)作為三大教育公平范疇之一進行監(jiān)測，在指數(shù)數(shù)學(xué)模型中，特地采用三元組（Q,IEI,IQEI）的形式作為發(fā)展指數(shù)的統(tǒng)計指標(biāo)，這種優(yōu)質(zhì)與均衡并重的統(tǒng)計指標(biāo)有助于引導(dǎo)信息化產(chǎn)生促進教育公平的持久性成效。

教育公平是世界難題，但相比高等教育及之后的終身教育，推進基礎(chǔ)教育公平的投資收益率最大，因為基礎(chǔ)教育中的弱勢群體能夠從中獲得更多的好處（OECD, 2012, pp.29-31），他們和優(yōu)勢群體的差距更容易縮小。世界各國出臺的各項促進教育公平的政策（如教育資金向薄弱地區(qū)傾斜等）均是讓弱勢群體獲得更多好處，這是一種正義的行為，但絕不是公平的內(nèi)涵（政策帶來的結(jié)果才體現(xiàn)公平的內(nèi)涵），不應(yīng)成為信息化促進教育公平發(fā)展指數(shù)的評估指標(biāo)。另外，讓弱勢群體獲得更多的好處，也不是一種特殊照顧，而是一種補償，因為他們在國民經(jīng)濟建設(shè)的其他方面有更多的付出。本研究在研制發(fā)展指數(shù)的指標(biāo)時遵循“僅關(guān)注公平本身的問題”準(zhǔn)則即是出于此認識。

本團隊研制的信息化促進基礎(chǔ)教育公平發(fā)展指數(shù)，能夠為系統(tǒng)地評估信息化促進區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、學(xué)生等層面的教育公平發(fā)展現(xiàn)狀提供方法支持，但在示范應(yīng)用過程中也發(fā)現(xiàn)，評估問卷對于存在智力、聽力、視力等障礙的特殊學(xué)生不是很友好，后續(xù)，本團隊將研發(fā)支持這些學(xué)生無障礙填表的智能工具，并利用其定期在全國范圍內(nèi)調(diào)研，制定利用信息技術(shù)進一步提升教育公平的專業(yè)建議。

致謝：

特別感謝四川省成都市教育科學(xué)研究院羅清紅院長、卿子俊副院長，河南省鶴壁市教育資源保障中心王志偉主任，江西省南昌市教育局黃琰局長，湖南省長沙市教育局聶庭芳副局長、周小青處長，上海市寶山區(qū)教育局王天蓉老師對本研究工作做出的貢獻。