劉達(dá)程,石 永,黃 杰,陳小艷

(重慶市中醫(yī)院腦病科,重慶 400011)

1998年美國護(hù)理學(xué)院學(xué)會(AACN)提出,護(hù)士核心能力包括評判性思維能力、評估能力、交流能力和技術(shù)能力4個方面,在護(hù)士個人及護(hù)理專業(yè)發(fā)展中占據(jù)重要地位[1]。交流溝通能力是其中一個重要維度。共情能力是人際交往過程中建立良好溝通的切入點(diǎn),也是一切護(hù)患溝通的精髓。良好的共情能力有助于提高患者依從性,構(gòu)建和諧護(hù)患關(guān)系,改善患者就醫(yī)體驗(yàn)[2-3]。護(hù)生實(shí)習(xí)期是其向臨床護(hù)士轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)期,該階段共情能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。敘事教育作為護(hù)理人文教育領(lǐng)域新興的教學(xué)方法,它借助敘事素材幫助學(xué)生加深對關(guān)懷的理解和體驗(yàn),促進(jìn)人文關(guān)懷品質(zhì)的培養(yǎng)[4]。工作坊(workshop)是目前應(yīng)用廣泛的一種教學(xué)活動組織模式,以專題教學(xué)為基礎(chǔ),以在某領(lǐng)域有豐富經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人員為核心,以小組為載體,以靈活的組織形式如討論、情景模擬演練、短講等探討某專業(yè)話題和開展活動。就學(xué)生而言,工作坊是一種體驗(yàn)式、參與式、互動式的學(xué)習(xí)模式[5-6]。作者將敘事教育與工作坊相結(jié)合,用于臨床護(hù)生共情能力及溝通能力的培養(yǎng),旨在為臨床輸入更優(yōu)質(zhì)的護(hù)理人才,提高護(hù)理隊(duì)伍專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力,現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取重慶市中醫(yī)院2021年7月至2022年3月實(shí)習(xí)護(hù)生為研究對象。經(jīng)單位倫理委員會的審核批準(zhǔn),采用方便抽樣法納入45名護(hù)生,納入標(biāo)準(zhǔn):年齡≥18歲;自愿加入并簽署知情同意書。研究對象采用信封選號分為研究組(23例)和對照組(22例)。研究組女生21例,男生2例,平均年齡(19.31±0.52)歲,城鎮(zhèn)戶口占26.1%(6/23);對照組女生21例,男生1例,平均年齡(19.42±0.61)歲,城鎮(zhèn)戶口占27.3%(6/22)。兩組護(hù)生在年齡、性別、生源上比較,差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1對照組

對照組按照實(shí)習(xí)大綱要求接受護(hù)理部統(tǒng)一安排在臨床各科室輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí),由臨床老師帶教。過程中帶教老師按要求對護(hù)生進(jìn)行人文知識及溝通技巧的教學(xué)。

1.2.2研究組

研究組在對照組基礎(chǔ)上采用敘事教育聯(lián)合工作坊培訓(xùn)模式開展教學(xué),每3周1次,每次1.5 h,共10次。敘事教育培訓(xùn)實(shí)施方案參照高晨晨等[7]的敘事護(hù)理教學(xué)程序及莫圓圓等[8]的高級護(hù)理實(shí)踐工作坊實(shí)踐程序擬定。由護(hù)理部組建培訓(xùn)小組,制訂教學(xué)計(jì)劃;創(chuàng)建微信學(xué)習(xí)平臺由2位專職老師負(fù)責(zé)管理,為學(xué)生搭建不受時(shí)空限制的學(xué)習(xí)環(huán)境。將學(xué)生分組,每組5～6人。

1.2.2.1教學(xué)準(zhǔn)備

(1)收集、整理、篩選教學(xué)素材,制作教學(xué)視頻;融合情景模擬、角色扮演、案例教學(xué)為一體,整理后經(jīng)護(hù)理部教學(xué)組審核并通過。(2)教學(xué)主要內(nèi)容圍繞“生命的奧秘”(第1～3周)、“生命所承受之痛”(第4～6周)、“特殊情境溝通”(第7～27周)、“臨終關(guān)懷”(第28～30周)4個主題展開,以電子資料、圖片素材、影視素材為主要載體,工作坊主要通過分組討論發(fā)言、情景模擬、角色扮演、案例教學(xué)、反思日記分享等方式進(jìn)行教學(xué)。

1.2.2.2實(shí)施教學(xué)

提前將敘事教學(xué)主題、內(nèi)容、方式、課前準(zhǔn)備要求等發(fā)布在教學(xué)微信平臺上(敘事素材根據(jù)教學(xué)需要提前發(fā)布或現(xiàn)場發(fā)布),根據(jù)導(dǎo)學(xué)內(nèi)容護(hù)生查閱相關(guān)背景知識,品讀敘事教育素材,深入思考學(xué)習(xí)。

1.2.2.3敘事教育程序

第1步:回顧上次活動主題、內(nèi)容及受到的啟發(fā),提出本次教學(xué)主題、相關(guān)問題,引發(fā)思考。第2步:呈現(xiàn)素材,創(chuàng)設(shè)情境。在提供了相關(guān)素材的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生分析思考。第3步:啟發(fā)討論,共情體驗(yàn)。根據(jù)故事情境設(shè)置問題,根據(jù)故事中人物觀點(diǎn)進(jìn)行延伸,引導(dǎo)學(xué)生加深對故事的理解,對人物真實(shí)情感深入挖掘并引導(dǎo)感知,揣測人物行為動機(jī)并展開分析,抓住人物的內(nèi)隱細(xì)節(jié),鼓勵學(xué)生討論并發(fā)表各自的見解等。第4步:引導(dǎo)反思,分享感悟。根據(jù)小組討論結(jié)果,在教師的引導(dǎo)下讓學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)歷分析并反思,同時(shí)對其進(jìn)行點(diǎn)評,使學(xué)生在此過程中逐漸形成正確的關(guān)懷價(jià)值觀,幫助學(xué)生修正自己的關(guān)懷行為,鼓勵寫作反思日記。第5步:拓展延伸,躬行實(shí)踐。在學(xué)生反思的基礎(chǔ)上,教師引入與素材主題相關(guān)的真實(shí)案例,引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用人文關(guān)懷知識,將在敘事中獲得的關(guān)懷感知能力和受到的啟發(fā),推演應(yīng)用到真實(shí)的護(hù)理實(shí)踐活動中。

1.3 評價(jià)指標(biāo)

分別用以下量表在干預(yù)前及干預(yù)后第32周,評價(jià)護(hù)生的共情能力、溝通能力。

1.3.1杰弗遜共情量表-護(hù)生版[9]

該量表包括3個維度:觀點(diǎn)抉擇、換位思考、情感護(hù)理,正向和反向計(jì)分條目各10條,共20個條目,條目均采用Likert7級評分法,總分20～140分,得分與測試者的共情能力成正比。

1.3.2護(hù)士臨床溝通能力量表[10]

該量表包括6個維度:基本語言溝通能力(11個條目)、基本非語言溝通能力(7個條目)、團(tuán)隊(duì)溝通能力(6個條目)、情感感知能力(9個條目)、情感支持能力(6個條目)、困難情景溝通能力(19個條目),共58個條目,條目均采用Likert 5級評分法,總分為58～290分。得分與測試者溝通能力成正比。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

2 結(jié) 果

2.1 兩組護(hù)生干預(yù)前后杰斐遜共情量表-護(hù)生版得分比較

研究組干預(yù)前后杰斐遜共情量表-護(hù)生版得分比較,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05);對照組干預(yù)前后得分無明顯差異(P>0.05);干預(yù)后研究組得分高于對照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),見表1。

表1 兩組干預(yù)前后杰斐遜共情量表-護(hù)生版得分比較分)

2.2 兩組護(hù)生臨床溝通能力量表得分比較

研究組和對照組干預(yù)后護(hù)士臨床溝通能力量表總分均高于干預(yù)前,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=8.144、5.007,P<0.001);且干預(yù)后研究組總分明顯高于對照組(P<0.05)。干預(yù)后,兩組基本語言溝通、基本非語言溝通、團(tuán)隊(duì)溝通能力3個維度得分均無明顯差異(P>0.05);情感感知、情感支持、困難情境溝通能力3個維度得分均有明顯差異(P<0.05),見表2。

表2 兩組護(hù)生臨床溝通能力量表得分比較分)

3 討 論

3.1 敘事教育聯(lián)合工作坊模式開展教學(xué)活動可促進(jìn)護(hù)生共情能力的提高

20世紀(jì)90年代,DIEKELMANN[11]將敘事教育方法引入護(hù)理教育中。近年來,國內(nèi)外高等醫(yī)學(xué)院校嘗試將工作坊教學(xué)模式引入醫(yī)學(xué)教育中。國外學(xué)者研究顯示,工作坊教學(xué)對學(xué)生專業(yè)技能、實(shí)踐能力、綜合素質(zhì)的提高均有積極意義[12-14]。工作坊教學(xué)在提高學(xué)生積極性的同時(shí)可真正做到寓教于樂,從而達(dá)到教學(xué)相長的效果,契合了醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)重實(shí)踐能力、重綜合素質(zhì)提升的要求[15-16]。本研究通過工作坊的組織形式開展敘事教育,將二者有機(jī)結(jié)合,學(xué)生參與度高,且可以充分發(fā)揮學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)效用,促進(jìn)整合知識和解決問題的綜合能力提升。研究組在敘事教育課程中涉及的案例均典型、復(fù)雜、綜合,老師會根據(jù)情景設(shè)置引導(dǎo)護(hù)生思考或情感帶入,適時(shí)地給予情感支持,模擬與患者及家屬的溝通場景,解決困難情境中的問題。在此過程中可循序漸進(jìn)、潛移默化地提高護(hù)生的共情能力。本研究結(jié)果顯示,干預(yù)后研究組杰斐遜共情量表-護(hù)生版得分明顯高于對照組(P<0.05),表明敘事教育能有效地提高護(hù)生共情能力,增進(jìn)對患者的理解和同理心。

3.2 敘事教育聯(lián)合工作坊模式開展教學(xué)活動可促進(jìn)護(hù)生溝通能力的提高

共情能力是人際交往過程中建立良好溝通的切入點(diǎn),也是一切護(hù)患溝通的重點(diǎn)。良好的共情能力有助于提高患者依從性,構(gòu)建和諧護(hù)患關(guān)系,改善患者就醫(yī)體驗(yàn)[3,17]。護(hù)生共情能力提升的同時(shí)溝通能力也在提升。本研究結(jié)果顯示,經(jīng)過臨床輪轉(zhuǎn)學(xué)習(xí),研究組和對照組護(hù)生臨床溝通能力量表總分均較干預(yù)前明顯提高(P<0.05),這說明兩組實(shí)習(xí)護(hù)生通過護(hù)理部統(tǒng)一培訓(xùn)及臨床輪轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)總體溝通能力明顯提高;同時(shí),研究組護(hù)生臨床溝通能力量表總分明顯高于對照組(P<0.05),表明經(jīng)過敘事教育聯(lián)合工作坊開展教學(xué)活動更有利于提升總體溝通能力。此外,各個維度得分情況不同,干預(yù)后兩組基本語言溝通、基本非語言溝通、團(tuán)隊(duì)溝通能力3個維度得分均有所提高,兩組間均無明顯差異(P>0.05);但干預(yù)后研究組情感感知、情感支持、困難情境溝通能力維度得分均明顯高于對照組(P<0.05),這提示通過敘事教育聯(lián)合工作坊開展教學(xué)活動更能提高護(hù)生的情感感知、情感支持、困難情境溝通能力。

情感感知、情感支持、困難情境溝通之間存在一定的內(nèi)在聯(lián)系。情感感知以有效感受患者的情緒變化為前提,通過溝通使患者表達(dá)真實(shí)想法,同時(shí)能換位理解患者的感受[18]。通過患者的行為暗示捕捉其情感是護(hù)士的一項(xiàng)重要能力。情感支持則是以有效的情感感知為前提,并積極主動地通過溝通技巧有效地與患者溝通,使患者感受到自己是被理解和同情的。同時(shí),幫助患者有效地宣泄負(fù)性情緒或?yàn)槠涮峁┬骨榫w的出口。在困難情境中護(hù)士更難進(jìn)行有效的情感感知和提供合理的情感支持,這也直接影響在困難情境中的溝通效果。護(hù)生在這3個維度能力的提升較為困難,教學(xué)工作者在以后的教學(xué)過程中應(yīng)注重學(xué)生這3個維度能力的培養(yǎng)。

綜上所述,本研究將敘事教育以工作坊的形式開展,有助于提高護(hù)生共情能力及溝通能力。同時(shí),研究結(jié)果可為進(jìn)一步完善臨床帶教中敘事教育課程的設(shè)置提供理論依據(jù)。