◎福建/劉學文

《義務(wù)教育語文課程標準》新增文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四大核心素養(yǎng)，并指明了提升路徑：“以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學習任務(wù)群?！睆娬{(diào)語文教學要重視大單元整合，設(shè)計學習任務(wù)群，倡導(dǎo)自主合作探究學習方式，提高學生語文核心素養(yǎng)。筆者以一次初中語文文言文游記大單元教學為例展開論述。

一、確立學習目標

語文教材中的古詩文是千百年來膾炙人口的精品佳作，具有非常高的文化價值、思想價值、人文價值。統(tǒng)編初中語文教材收入了9篇文言文游記，體現(xiàn)出文言游記在初中語文教學中的重要地位。這些游記的作者大都是仕宦文人，學習他們的文章能啟迪思想，幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。因此，筆者以“文人情懷”為大單元主題，設(shè)計如下學習目標：

1.感悟文言游記中的文人情懷，學會比較探究古代文人的思想情感和志趣抱負。

2.運用朗讀法、比較探究法、層層剝筍法，借助多媒體展示課內(nèi)外資料，加強“三個互動”，從文本內(nèi)容到文人情懷，再深入了解陶淵明情懷、蘇軾情懷等，復(fù)習鞏固相關(guān)古詩文知識。

3.學習以積極樂觀的心態(tài)去面對人生中的困難和挫折。

二、落實學習任務(wù)

任務(wù)一：整合歸類，區(qū)分文人情懷

學生在教師的引導(dǎo)下，把9 篇文言游記進行分類，并說明理由。

生：文章篇幅有長短之分，內(nèi)容有虛實之別，比如《桃花源記》重在虛構(gòu)。

生：句式或以駢句為主，或以散句為主，或駢散結(jié)合。

生：文章誕生的時代不同，作者的情懷也不同。

學生未能明確游記誕生的朝代、歷史背景與文人情懷的關(guān)系，教師要參與學生的小組討論，適時點撥、介紹，引導(dǎo)學生形成共識。

生：9 篇游記中，一類誕生于東晉、南北朝時期，當時社會動蕩，戰(zhàn)亂頻仍，文人無能為力，產(chǎn)生隱居避世、獨善其身思想；一類誕生于唐朝、北宋時期，當時社會經(jīng)濟發(fā)達，科舉盛行，文人積極出仕，銳意改革，但也屢遭貶謫；一類誕生于明末清初，明之遺民不愿當官。

師：由此可知這些游記包含兩種文人情懷——

生：厭棄官場、淡泊名利的隱逸情懷；躊躇滿志、仕途失意的遷客情懷。

生：體現(xiàn)隱逸情懷的有《答謝中書書》《與朱元思書》《桃花源記》《湖心亭看雪》，體現(xiàn)遷客情懷的有《記承天寺夜游》《小石潭記》《岳陽樓記》《醉翁亭記》。

師：至于《三峽》，酈道元雖出身仕宦之家，仕途坎坷，但文章純粹是從一名地理學家的角度來描寫三峽雄奇險拔、清幽秀麗的景色，故不屬上述兩種情懷。

9 篇文言文游記包含的文人情懷，教師完全可以直接告訴學生，會節(jié)省不少授課時間。然而，設(shè)計上述學習活動的目的在于倡導(dǎo)學生展開自主、合作、探究的學習模式，讓學生在整合歸類、同伴互助、總結(jié)歸納中提高語文核心素養(yǎng)。

任務(wù)二：知人論世，理解文人情懷

知人論世最早是孟子提出來的。“知人”就是要了解作者其人以及作者與作品的關(guān)系；“論世”就是要了解作者所處的時代環(huán)境，了解他是在什么情況下針對什么開展寫作的，也就是把作品與寫作的時代背景聯(lián)系起來。

筆者要求學生搜集資料，了解作家的生平經(jīng)歷及作品產(chǎn)生的時代背景，鼓勵學生搜集這些作家創(chuàng)作的或者名家評價他們的相關(guān)詩文。在此基礎(chǔ)上設(shè)置一個主問題：除《三峽》以外，其它8 篇游記體現(xiàn)了作者怎樣的文人情懷？學生深入具體文本，借助文中關(guān)鍵語句，聯(lián)系相關(guān)材料，探討文章主題思想，進一步理解文人情懷。

這一活動的設(shè)計側(cè)重于文化自信、思維能力等核心素養(yǎng)，旨在通過任務(wù)驅(qū)動學生思考知人論世下的文人情懷。搜尋背景資料、抓住文中關(guān)鍵語句、小組交流優(yōu)化自己的勞動成果，大多數(shù)學生都能夠完成。但從知人論世的視角建立背景資料與文中關(guān)鍵語句之間的邏輯關(guān)系，則需要學生間進一步的交流和教師點撥。如，陶弘景的隱逸情懷，背景資料：仕齊拜左衛(wèi)殿中將軍，后隱居茅山；入梁，武帝禮聘不出，但朝中大事輒就咨詢，時稱“山中宰相”。文中關(guān)鍵語句：“自康樂以來，未復(fù)有能與其奇著?！笨禈?，即康樂公謝靈運，南朝宋山水詩人，好游山水，又多次歸隱田園。結(jié)句的言外之意為：眼前這奇美的山川景色，除了謝靈運，唯有我陶弘景才能欣賞、領(lǐng)悟得到?？梢娮髡甙炎约号c謝靈運相提并論，流露出歸隱林泉、與自然相融合的志趣。

任務(wù)三：合作探究，比較思想境界

8 篇游記，兩種情懷，每一種情懷都因文人的不同而表達的思想境界不同。學生結(jié)合找到的資料，小組合作探究，并派代表在班級分享研究成果。筆者為這個學習任務(wù)創(chuàng)設(shè)如下兩個情境問題：

1.有這么一句話：“大隱隱于朝，中隱隱于市，小隱隱于林?！苯Y(jié)合背景資料討論：如果要你選擇一種隱居方式，你更欣賞陶弘景的還是陶淵明的？請說說你的理由。

吳均曾任奉朝請（給予閑散官員的優(yōu)惠待遇），他在《與朱元思書》中流露出隱逸思想，但并沒有選擇隱居。張岱從沒當過官，明亡后更不愿當官，專心從事著述。陶弘景隱居茅山，梁武帝還去請教他朝中大事，可謂人生贏家，是“大隱”。陶淵明“結(jié)廬在人境，而無車馬喧”，淡然自適，悠閑自在，算是“中隱”。比較探究陶弘景、陶淵明的隱逸思想更有意義，故設(shè)計此學習環(huán)節(jié)。

2.同樣遭遇貶謫的命運，柳宗元、歐陽修、蘇軾、范仲淹表現(xiàn)出不同的格局。假如要你選擇一個作為老師，你會選誰？

四位遷客都是古代名人，都有很高的文學造詣，他們都有資格當老師。設(shè)計此學習環(huán)節(jié)就是要學生比較遷客們不同的思想境界，落實上述“學習目標”的第1 點和第3 點。

生1：我不選擇柳宗元，他政治失意，內(nèi)心憂憤，寄情山水，思想消極。

生2：遭受貶官的沒有幾個人不郁悶，但歐陽修和蘇軾能及時調(diào)整心態(tài)。比如歐陽修，一方面因貶官而內(nèi)心抑郁、寄情山水，一方面又致力于政事，使滁州出現(xiàn)了清明的政治局面，這種真實而陽光的人可堪為師。

生3：蘇軾是最有個性的一個，林語堂說“歷朝天子都對他懷有敬慕之心，歷朝皇后都是他的真摯友人”，可是他又偏偏屢遭貶謫，在貶謫生活中感悟人生、笑對人生。我喜歡這樣的老師。

生4：范仲淹是我輩仰望的楷模。他身處貶謫之境，“不以物喜，不以己悲”，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，其思想境界是相當高的。

“任務(wù)三”是“任務(wù)二”的深化，指向?qū)W生語言運用、思維能力的進一步提升；鼓勵有創(chuàng)意的表達，對學生的自主合作探究提出了更高的要求，生生互動、師生互動更加充分。

任務(wù)四：分析典型，深入文人情懷

四位隱者中，陶淵明的知名度是比較高的：其“不為五斗米折腰”的傲骨，其“不戚戚于貧賤，不汲汲于富貴”的淡然，其“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”的社會理想，都令人心馳神往。四位遷客中，蘇軾是比較特別的：他是北宋繼歐陽修之后的文壇盟主，是豪放派詞人，是書法家，是美食家。因此，“任務(wù)四”分別以陶淵明和蘇軾為典型，結(jié)合其詩詞進一步探討其理想志趣。

“少無適俗韻，性本愛丘山”，陶淵明歸隱的初衷是個人進退清濁，他不愿“為五斗米折腰”，毅然辭官歸隱。但生在亂世，目睹動蕩的政局和貧苦的百姓，他想到了整個社會的出路和廣大人民的幸福，于是有了“空想社會主義”的名篇《桃花源記》。這種隱逸情懷，比起個人的“采菊東籬下，悠然見南山”，顯然更加博大。因之，筆者引導(dǎo)學生再次賞析《歸園田居（其三）》和《飲酒（其五）》，體會陶淵明的田園生活，并與《桃花源記》進行比較，探究陶淵明隱逸情懷中的“小我”與“大我”、個人與社會。這是本學習任務(wù)的第一個活動。

第二個活動：《浣溪沙·山下蘭芽短浸溪》《念奴嬌·赤壁懷古》這兩首詞寫于元豐五年，《記承天寺夜游》寫于元豐六年，三篇都是蘇軾被貶黃州期間所作，那么蘇軾的遷客情懷的主流是感傷還是感奮？筆者引導(dǎo)學生抓住詞中的語句展開分析：《浣溪沙·山下蘭芽短浸溪》上片“蕭蕭暮雨子規(guī)啼”，下片“誰道人生無再少”，是感傷之余側(cè)重于感奮；《念奴嬌·赤壁懷古》先是“一時多少豪杰”“雄姿英發(fā)”，結(jié)尾“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”“人生如夢，一尊還酹江月”，是感奮之余側(cè)重于感傷。其實，蘇軾很善于自我調(diào)適，能夠以樂觀曠達的心態(tài)去面對坎坷的人生，這從“一蓑煙雨任平生”“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”“何夜無月，何處無竹柏”中可知。由此，學生就能進一步理解蘇軾的遷客情懷，領(lǐng)悟他建功立業(yè)的渴望、屢遭貶謫的悲涼和達觀處世的瀟灑。

上述學習任務(wù)是跨冊、跨文體、跨學段的整合，是有選擇性的“精讀”，是對陶淵明隱逸情懷、蘇軾遷客情懷的深度探究，指向?qū)徝绖?chuàng)造這一語文核心素養(yǎng)。完成這兩個學習活動的關(guān)鍵是要抓住陶淵明隱逸情懷中的個人與社會、蘇軾遷客情懷中的感傷與感奮，讓學生在比較鑒賞、合作探究中獲得審美愉悅和文化自信。

綜上所述，確立“大單元”主題、設(shè)計學習任務(wù)群，對初中文言游記進行整合教學，有助于提升學生的語文核心素養(yǎng)。其他古詩文乃至現(xiàn)代文閱讀也可以嘗試這種方法，通過梳理語文閱讀的知識點和能力點，加強閱讀教學的專題性、綜合性、系統(tǒng)性，提高學生整合歸納、邏輯思維和審美創(chuàng)造能力，避免知識與能力的碎片化。