◎甘肅/劉文德

群文閱讀教學(xué)指的是超越語(yǔ)文閱讀教學(xué)單篇授課的方式，圍繞一個(gè)具有核心價(jià)值意義的主題進(jìn)行多篇組合式閱讀教學(xué)的新型授課方式。群文閱讀可以有效整合課內(nèi)、課外相關(guān)資源，提高學(xué)生使用閱讀材料的能力，強(qiáng)化學(xué)生聯(lián)系、整合、歸納、概括等多方面的思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)和獨(dú)立思考的能力。學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)的提高反過(guò)來(lái)可以有效促進(jìn)和提升學(xué)生的群文閱讀能力，從而形成良性循環(huán)。

一、高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題

（一）缺乏主體意識(shí)，學(xué)生思維固化

高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)既有利于學(xué)生深入理解教材中選入的文章，也有利于學(xué)生在更廣闊的視野中掌握同類文章所闡述的共同的主題并辨明彼此之間的區(qū)別。高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)是一種開(kāi)放式的閱讀教學(xué)模式，這種開(kāi)放是面向?qū)W生的，是尊重學(xué)生的個(gè)性與閱讀感受的。高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)不預(yù)先設(shè)定任何固定的答案和結(jié)論，讓學(xué)生站在自己的角度，在閱讀中認(rèn)識(shí)文本，認(rèn)識(shí)自己，提升自己的閱讀能力。語(yǔ)文閱讀并非單純的閱讀文本，文本只是一種媒介，一個(gè)具有“中介”性質(zhì)的自在之物。閱讀最終是閱讀者更深地認(rèn)識(shí)、提升自我，而閱讀文本和閱讀過(guò)程就是為學(xué)生的自我重構(gòu)提供一個(gè)契機(jī)。只有基于認(rèn)識(shí)、提升自我的閱讀理念，才有可能“讓學(xué)生擺脫傳統(tǒng)的應(yīng)試教育造成的思維固化現(xiàn)象”，形成自己新的文本觀和閱讀觀，以體現(xiàn)更加鮮明的主體意識(shí)和差異化選擇能力。

（二）缺乏問(wèn)題意識(shí)，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣

高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)這一命題的提出是基于一種“問(wèn)題意識(shí)”。因?yàn)閭鹘y(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在一些比較突出的問(wèn)題，比如,學(xué)生的閱讀面太窄，學(xué)生自主閱讀的興趣不高，閱讀能力較弱，解決實(shí)際問(wèn)題的能力不足等。群文閱讀說(shuō)到底是一種聯(lián)想式閱讀，是一種創(chuàng)造式的主題閱讀，與“大單元”教學(xué)要求的目標(biāo)是相互呼應(yīng)的。但是在具體的課堂教學(xué)模式的構(gòu)建和使用上，又不得不受制于當(dāng)前的教育考核體系，難以帶給學(xué)生自主閱讀、相互交流的興趣、動(dòng)力和自由度。這些不合理的教學(xué)模式既缺乏幫助學(xué)生建立自主閱讀體系的能力，又不能帶給學(xué)生必要的引導(dǎo)和啟發(fā)。

（三）未能聚焦群文的共同主題和相互聯(lián)系

提倡與實(shí)施高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)，不能只著眼于閱讀的實(shí)際行為，其評(píng)價(jià)也不能僅依據(jù)學(xué)生考試的分?jǐn)?shù)，而應(yīng)著眼于提升每一位學(xué)生的思維意識(shí)和思維發(fā)展能力，著眼于通過(guò)思維的發(fā)展提升學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020 年修訂版）》中已明確了相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，要求提高學(xué)生的語(yǔ)言能力和思維能力。由此可見(jiàn)，思維的發(fā)展與提高已經(jīng)成為高中語(yǔ)文日常教學(xué)的任務(wù)之一了。而群文閱讀教學(xué)則是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要途徑。但是，就目前實(shí)際的實(shí)施效果來(lái)看，并未達(dá)到預(yù)期，一些群文閱讀教學(xué)課只是單純地選擇了幾篇類似的文章讓學(xué)生去閱讀，甚至教師自己也搞不清楚所選文章之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，何談在群文閱讀中培育學(xué)生的能力。

基于上述問(wèn)題，有必要從發(fā)展學(xué)生思維能力和實(shí)踐能力的維度，為學(xué)生在群文閱讀教學(xué)中搭建思維發(fā)展的平臺(tái)。以教學(xué)魯迅的《祝?！窞槔岢鲆恍┣袑?shí)可行的路徑和建議。

二、群文閱讀教學(xué)思維發(fā)展的提升路徑

（一）選擇合適的文本和主題，構(gòu)建差異化和開(kāi)放性的議題

結(jié)合高中學(xué)生的具體學(xué)情和當(dāng)前的實(shí)際狀況，設(shè)計(jì)一個(gè)開(kāi)放性議題——“孤獨(dú)與隔膜”，以此引導(dǎo)學(xué)生理解魯迅小說(shuō)中的寫(xiě)作技巧、情感和思想內(nèi)涵，提高學(xué)生的閱讀能力。當(dāng)然，差異性和互文性是群文閱讀中的首要原則。文體的差異、創(chuàng)作時(shí)間的差異、作者的差異是構(gòu)成這種差異化布局的有機(jī)組成部分。另外，在選擇具體的文本時(shí)，還必須關(guān)注文本系列所形成的文本縱深，區(qū)分文本的閱讀難度，要符合學(xué)生的閱讀能力，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建一個(gè)符合學(xué)生閱讀能力的閱讀體系。在本次群文閱讀教學(xué)中，圍繞“孤獨(dú)與隔膜”這一主題，以《祝?！窞橹行?，兼及魯迅的其他小說(shuō)，如《阿Q 正傳》《孔乙己》《故鄉(xiāng)》《狂人日記》等，按照繁簡(jiǎn)結(jié)合、難易搭配的原則，把這些文本組合起來(lái)，形成一個(gè)主題性的閱讀閉環(huán)，在一個(gè)具有整體性的語(yǔ)境中塑造學(xué)生的閱讀新形態(tài)。

（二）設(shè)計(jì)差異性的閱讀任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)提高學(xué)生閱讀興趣

群文閱讀教學(xué)中要發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。教師的引導(dǎo)作用就是給學(xué)生安排閱讀任務(wù)，這個(gè)任務(wù)不是具體的問(wèn)題，而是要求學(xué)生在閱讀文本后能夠提出問(wèn)題，并且能夠行之有效地解決問(wèn)題。而問(wèn)題的提出也不是隨意的，需要以閱讀主題為主線，緊緊圍繞主題展開(kāi)。群文閱讀要圍繞任務(wù)群為中心展開(kāi)，任務(wù)群要緊緊圍繞群文閱讀的主題展開(kāi)。在群文閱讀中，要構(gòu)建一個(gè)反思前提、質(zhì)疑聯(lián)系、延展結(jié)論的閱讀體系和閱讀框架。只有在這樣一個(gè)框架體系內(nèi)，深入思考閱讀的本質(zhì)，才可能會(huì)有所突破。比如，圍繞“魯迅小說(shuō)中的孤獨(dú)與隔膜”群文閱讀的主題，學(xué)生以《祝?！窞橹行?，以《阿Q 正傳》《孔乙己》《故鄉(xiāng)》《狂人日記》為組文，自主閱讀，提出與“魯迅小說(shuō)中的隔膜與孤獨(dú)”這一主題相關(guān)的問(wèn)題，并完整地解決上述問(wèn)題。教師可以將不同的文本組合設(shè)置為不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，分給不同的小組完成。如《祝?！泛汀栋 正傳》為一組，這一組可以探究同樣作為底層人物的祥林嫂和阿Q 之間的孤獨(dú)與隔膜的相同點(diǎn)——受封建意識(shí)的支配。同時(shí)，祥林嫂和阿Q 之間的孤獨(dú)與隔膜也有區(qū)別，阿Q 的孤獨(dú)與隔膜其實(shí)是弱于祥林嫂的。解析到這一步，問(wèn)題似乎已經(jīng)解決，但事實(shí)上卻并非如此，最重要的是導(dǎo)致這種區(qū)別出現(xiàn)的原因何在？于是教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步查找資料，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探討。教師則在時(shí)機(jī)成熟之時(shí)揭示答案——性別的差異導(dǎo)致了祥林嫂與阿Q 出現(xiàn)孤獨(dú)與隔膜的差異。在課堂教學(xué)中，教師要做的就是讓學(xué)生去完整地還原自己提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，并對(duì)問(wèn)題的價(jià)值、相關(guān)性、解決問(wèn)題的方案及其效度進(jìn)行評(píng)價(jià)，提出意見(jiàn)。學(xué)生則根據(jù)教師的意見(jiàn)和自己的想法對(duì)整個(gè)流程進(jìn)行必要的完善。最后，教師根據(jù)完善的最終結(jié)果抽取范例，并在課堂上進(jìn)行分析、講解，從而帶動(dòng)學(xué)生思維能力的整體提升。在課后，學(xué)生要重新復(fù)盤(pán)，將整個(gè)流程在腦海中重新演示一遍，分析自己的得失，并提出有效的解決方法。

（三）以問(wèn)題意識(shí)為導(dǎo)向，直擊問(wèn)題本質(zhì)

在高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)中，要以文本為基礎(chǔ)，不可空談。在提出問(wèn)題后，通過(guò)群文閱讀“求同存異”，尋找群文中“問(wèn)題”背后的真正本質(zhì)，而不能僅停留于現(xiàn)象層面。只有這樣，才能提升學(xué)生的閱讀思維，提高學(xué)生的閱讀能力。比如，探究魯迅小說(shuō)中底層人物的孤獨(dú)與隔膜，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)他們彼此心存芥蒂，表面上看似推心置腹，無(wú)話不談，但實(shí)際上卻并非如此。在魯迅的小說(shuō)中，人與人之間天然就隔著一層“厚障壁”，交流流于形式，始終無(wú)法深入到內(nèi)心深處。比如，在《祝?！分?，魯鎮(zhèn)的各色人物之間都存在著隔膜。祥林嫂與她的雇主想法始終不一致，她的雇主不理解祥林嫂作為一個(gè)底層勞動(dòng)人民所承受的心酸和無(wú)奈。在面對(duì)祥林嫂的家人時(shí)，他們想的是怎樣避免麻煩，而不愿意向祥林嫂伸出援手。祥林嫂與同在雇主家里幫忙的其他女傭也存在隔膜，同為被壓迫者，理應(yīng)互相幫助，相互扶持，但現(xiàn)實(shí)卻并非如此。她們之間相互傾軋，并不曾真心為彼此考慮，這也是真實(shí)上演的底層人民的悲哀。中國(guó)近代近百年的半封建半殖民地的社會(huì)環(huán)境造成了一種極度狹窄的生存時(shí)空，人的存在不得不惡化為“他人即地獄”的爭(zhēng)斗，信任也在不自覺(jué)間被割裂。人與人之間的隔膜和孤獨(dú)其實(shí)就在這種盲目的斗爭(zhēng)中產(chǎn)生了，而且是不可避免地產(chǎn)生了。包括作為新式知識(shí)分子的“我”，就連對(duì)一個(gè)問(wèn)題的回答也要猶豫再三，選擇一個(gè)對(duì)自己最有利的回答，對(duì)于祥林嫂，“我”也并非發(fā)自肺腑地想幫她，又何談信任呢。

再看《孔乙己》一文孔乙己是一個(gè)窮酸書(shū)生，被人們視為“廢物”，與周?chē)娜舜嬖谥黠@的社會(huì)地位上的差異。這種隔膜使得他無(wú)法融入社會(huì)，成了一個(gè)被邊緣化的存在。這是其社會(huì)地位上的隔膜。孔乙己沒(méi)有親人、朋友，甚至沒(méi)有任何人愿意和他交往。他的孤獨(dú)感無(wú)處不在，無(wú)法擺脫。這種孤獨(dú)感使得他無(wú)法得到別人的理解和支持，只能獨(dú)自承受痛苦和挫折。這是其人際關(guān)系的孤獨(dú)。同時(shí)，孔乙己是一個(gè)被科舉制度毒害的知識(shí)分子，他的思想與周?chē)娜舜嬖谥薮蟛町?。這種隔膜使得他無(wú)法得到別人的理解，也無(wú)法理解別人。這種孤獨(dú)感使得他無(wú)法與別人交流，只能獨(dú)自沉浸在自己的世界中。這是其思想的隔膜?？滓壹菏且粋€(gè)舊時(shí)代的讀書(shū)人，他的語(yǔ)言和文化背景與現(xiàn)代人存在著明顯的差異。這種隔膜使得他無(wú)法與現(xiàn)代人交流，也無(wú)法得到現(xiàn)代人的理解和支持。這種孤獨(dú)感使得他無(wú)法融入現(xiàn)代社會(huì)，只能獨(dú)自承受孤獨(dú)和失落。這是其語(yǔ)言和文化的隔膜。綜上所述，《孔乙己》中的孤獨(dú)和隔膜主要表現(xiàn)在社會(huì)地位、人際關(guān)系、思想和語(yǔ)言文化等方面。這些隔膜使得孔乙己無(wú)法融入社會(huì)，無(wú)法得到別人的理解和支持，只能獨(dú)自承受孤獨(dú)和失落。這種孤獨(dú)和隔膜反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)的冷漠和無(wú)情，也反映了魯迅對(duì)封建制度的深刻批判。這些解析與認(rèn)識(shí)，單從《祝福》這一篇文章的解讀中其實(shí)是不太容易被發(fā)現(xiàn)，但如果使用群文閱讀的方法，結(jié)合魯迅的其他作品，就比較容易發(fā)現(xiàn)上述問(wèn)題了。當(dāng)然，認(rèn)識(shí)人與人之間的孤獨(dú)與隔膜是為了反抗這種孤獨(dú)與隔膜，因而解析文本中孤獨(dú)和隔膜的目的旨在療救，旨在療救當(dāng)時(shí)社會(huì)的人，旨在警醒當(dāng)今的學(xué)生，同時(shí)也是警醒教師自己，不要迷失初心，成為一個(gè)迷失在孤獨(dú)和隔膜中的人。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中采用群文閱讀的方法效果良好，能有效提升學(xué)生的思維能力。