盧曉中 ,胡潔

(華南師范大學(xué)a.粵港澳大灣區(qū)教育發(fā)展高等研究院;b.教育科學(xué)學(xué)院,廣州 510631)

教育的關(guān)鍵在教師,強(qiáng)教必先強(qiáng)師。而教師的高質(zhì)量無疑取決于教師教育的高質(zhì)量發(fā)展。2018年1月,中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》,提出“要大力振興教師教育,不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力,加強(qiáng)教師教育學(xué)科建設(shè),突出教師教育特色,強(qiáng)化教師教育師資隊(duì)伍建設(shè),辦好人民滿意的教育,建設(shè)教育強(qiáng)國(guó),為奪取新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義偉大勝利、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)”。2021年3月印發(fā)的《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》又明確提出“要建立高水平現(xiàn)代教師教育體系,加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè),完善教師管理和發(fā)展政策體系,提升教師教書育人能力素質(zhì),建設(shè)高質(zhì)量的教育體系”。黨的二十大報(bào)告進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍,弘揚(yáng)尊師重教社會(huì)風(fēng)尚”。由此可見,教師教育的高質(zhì)量是承接教師隊(duì)伍高質(zhì)量和高質(zhì)量教育體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié),教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的基礎(chǔ),也是加快建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必然要求。

中國(guó)式現(xiàn)代化,無論是在目標(biāo)意義上還是在過程意義上都與高質(zhì)量發(fā)展高度一致,高質(zhì)量本身就是現(xiàn)代化目標(biāo)的題中應(yīng)有之義,而現(xiàn)代化過程所著眼的同樣是高質(zhì)量,所以兩者所表達(dá)的都是高質(zhì)量發(fā)展意蘊(yùn)。由此,中國(guó)式現(xiàn)代化的概念也可為高質(zhì)量發(fā)展提供一個(gè)分析框架。因?yàn)橹袊?guó)式現(xiàn)代化是中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會(huì)主義現(xiàn)代化,既有各國(guó)現(xiàn)代化的共同特征,更有基于自己國(guó)情的中國(guó)特色[1]。從這里可以清晰地概括出中國(guó)式現(xiàn)代化的三大核心要義,即共同特征、中國(guó)特色和時(shí)代意義。正是基于中國(guó)式現(xiàn)代化與高質(zhì)量發(fā)展的高度一致性,以中國(guó)式現(xiàn)代化這三大核心要義作為高質(zhì)量發(fā)展的分析維度應(yīng)是適切的。本文以中國(guó)式現(xiàn)代化的共同特征、中國(guó)特色、時(shí)代意義三大核心要義作為分析維度,從實(shí)然和應(yīng)然相結(jié)合的角度對(duì)教師教育高質(zhì)量發(fā)展作一探討。

一、中國(guó)式現(xiàn)代化的共同特征與教師教育高質(zhì)量發(fā)展

所謂中國(guó)式現(xiàn)代化的共同特征,實(shí)際上涉及現(xiàn)代化的共同價(jià)值問題,也就是“全人類的共同價(jià)值”,即現(xiàn)代化作為人類社會(huì)發(fā)展的一個(gè)普遍趨勢(shì)必然擁有共同價(jià)值,沒有共同價(jià)值的現(xiàn)代化就不可能成為一個(gè)普遍趨勢(shì)。這便意味著推進(jìn)中國(guó)式現(xiàn)代化進(jìn)程中學(xué)習(xí)借鑒的必要,以及需要對(duì)世界現(xiàn)代化共同趨勢(shì)的適當(dāng)順應(yīng)。除學(xué)習(xí)借鑒意義之外,還應(yīng)該特別提及的是共同特征的創(chuàng)生意義,也就是說我們對(duì)共同趨勢(shì)不只是一味地學(xué)習(xí)借鑒和被動(dòng)順應(yīng),同時(shí)也要通過內(nèi)生發(fā)展成為共同趨勢(shì)的引領(lǐng)者和共同價(jià)值的創(chuàng)立者,即在中國(guó)式現(xiàn)代化進(jìn)程中通過開辟發(fā)展的新領(lǐng)域新賽道,不斷塑造發(fā)展的新動(dòng)能新優(yōu)勢(shì),從而成為共同特征的創(chuàng)生者和貢獻(xiàn)者。從學(xué)習(xí)借鑒意義與創(chuàng)生意義相結(jié)合的角度來看,教師教育這一概念在我國(guó)的出現(xiàn),本身就意蘊(yùn)了高質(zhì)量發(fā)展。長(zhǎng)期以來在我國(guó)使用的是師范教育這一概念,直至2001年5月,國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》,該決定明確提出“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系,建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍,扎實(shí)推進(jìn)素質(zhì)教育”。這份重要文件正式使用了“教師教育”的提法,這是對(duì)師范教育內(nèi)涵的極大豐富,也是對(duì)教師培養(yǎng)的一種更高要求。而將教師教育正式納入我國(guó)的政策話語體系在相當(dāng)程度上也反映和順應(yīng)了世界性的共同趨勢(shì),即體現(xiàn)出教師教育開放式體系、職前職后一體化模式、高水平綜合大學(xué)共同參與等高質(zhì)量發(fā)展的共同特征。具體可從以下方面來認(rèn)識(shí)。

1.提升教師專業(yè)化水平與提高教師地位并舉。一般而言,從促進(jìn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的途徑來看,世界各國(guó)的一個(gè)普遍做法就是采取提升教師專業(yè)化水平與提高教師地位并舉的策略。如日本是較早實(shí)施教師專業(yè)化的國(guó)家,日本中央教育審議會(huì)于1958年發(fā)表《關(guān)于教師教育制度的改革》的審議報(bào)告,認(rèn)為教師的發(fā)展具有專業(yè)性,并對(duì)提高教師素質(zhì)的課程方案、在職培養(yǎng)和在崗培訓(xùn)、教師資格證書制度等一系列教師教育改革進(jìn)行了初步設(shè)想。20世紀(jì)60年代就明確提出“教師肩負(fù)有教育下一代的專業(yè)性使命”。1971年6月,日本中央教育審議會(huì)通過并頒布了《關(guān)于今后學(xué)校教育綜合擴(kuò)充與整頓的基本措施》,再次強(qiáng)調(diào)“教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”,明確要促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。20世紀(jì)80年代以來,日本針對(duì)“恢復(fù)對(duì)教師的信賴”和“提高教師的專業(yè)性”進(jìn)行了多次教師教育改革[2],包括教師的培養(yǎng)、聘用、研修等多個(gè)方面,涉及教師職前教育階段的課程安排、教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的改革以及教師資格證更新制度的探索等內(nèi)容,旨在構(gòu)建教師的終身教育體系,實(shí)現(xiàn)職前職后教師教育的一體化。同時(shí),日本教育職員養(yǎng)成審議會(huì)在1997年以后也專門針對(duì)教師教育問題進(jìn)行了三次審議,其中一個(gè)關(guān)鍵性舉措就是通過培訓(xùn)提高教師的專業(yè)能力,促進(jìn)職前教育和職后培訓(xùn)相銜接。在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化水平的同時(shí),日本也非常注重教師地位的提升。日本的教育歷史上就素有尊師重教的傳統(tǒng),其中小學(xué)教師更是有著“圣職”之稱,日本的教師一直以來也以社會(huì)地位高、工資待遇高、師資水平高成為世界教師所羨慕的對(duì)象。1949 年日本《教育公務(wù)員特例法》的頒布明確賦予了教師特殊的職業(yè)地位,將國(guó)立公辦院校和地方公辦院校中的教師、專職教育研究人員等全部統(tǒng)稱為“教育公務(wù)員”,建立了教育公務(wù)員制度。隨后,日本政府于1974 年2 月通過《為維持和提高學(xué)校教育質(zhì)量,確保義務(wù)教育學(xué)校教職員人才的特別措施法》(簡(jiǎn)稱“人才確保法”)的頒布,規(guī)定教師的工資水平應(yīng)該高于普通公務(wù)員的工資水平,進(jìn)一步提高了教師的經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)地位。在2006年文部省發(fā)布的《教育基本法》修訂案第九條中也提到“教師應(yīng)當(dāng)努力履行自己的職責(zé),同時(shí)深刻認(rèn)識(shí)到自己的崇高使命,不斷致力于研究和提高自己的專業(yè)化水平”,但與此同時(shí)該基本法強(qiáng)調(diào)“考慮到前面所述教師的使命和職責(zé)的重要性,必須尊重教師的地位,保證他們的公平和適當(dāng)待遇,并采取措施”。由此可知,日本一直都采取提高教師的地位和促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展并舉及兩者相輔相成的策略。

美國(guó)的教師專業(yè)化雖然肇始于20世紀(jì)下半葉,但真正把教師專業(yè)化水平提升與教師地位提高緊密關(guān)聯(lián)起來則是在20世紀(jì)80年代以后,其中最為重要的兩份報(bào)告書是1983年美國(guó)高質(zhì)量教育委員會(huì)發(fā)布的《國(guó)家處在危急之中:教育改革勢(shì)在必行》和1986年由卡內(nèi)基基金會(huì)發(fā)布的《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)教師做準(zhǔn)備》,也被稱為“美國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展的兩次浪潮”,主要針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)地位受到公眾輕視、經(jīng)濟(jì)地位不高、優(yōu)秀人才流失嚴(yán)重以至基礎(chǔ)教育質(zhì)量低下等諸多問題開展,強(qiáng)調(diào)確立教師的專業(yè)地位,提升教師專業(yè)水平和教師教育質(zhì)量。此外,霍爾姆斯小組等專業(yè)性組織也都提出了有關(guān)教師教育改革的建議和報(bào)告,將教師的專業(yè)性和提高教師地位作為教師教育改革和發(fā)展的根本目標(biāo),包括《明日之教師》《明日之學(xué)校:專業(yè)發(fā)展學(xué)校設(shè)計(jì)之原則》《明日之教育學(xué)院》等。此外,英國(guó)、法國(guó)、澳大利亞、荷蘭等國(guó)家也都相繼采取了提高教師地位與提升教師專業(yè)化水平并舉的類似舉措。

1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”,正式明確了教師這一職業(yè)的專業(yè)地位。2006年6月,我國(guó)對(duì)1986年頒布的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》進(jìn)行了修訂,其中就提出“加強(qiáng)教師培養(yǎng)工作,采取措施發(fā)展教師教育”“全社會(huì)應(yīng)當(dāng)尊重教師”“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平”等,在法律上對(duì)教師的專業(yè)地位、社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)待遇給予了應(yīng)有的重視。尤其是教育是國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)這一前所未有的重要戰(zhàn)略地位得以確立后,2018年1月中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》,該意見提出新時(shí)代高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的建設(shè)定位,并確立建設(shè)目標(biāo)“到2035年,教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升,培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬計(jì)的教育家型教師,要讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感,教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。2018年9月,習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上指出:“教師是人類靈魂的工程師,是人類文明的傳承者,承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任”。為此,要“堅(jiān)持把教師隊(duì)伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作”“提高教師的政治地位、社會(huì)地位、職業(yè)地位,使教師成為最受社會(huì)尊重的職業(yè)之一”。實(shí)際上教師專業(yè)化水平提升和提高教師地位是相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的,提升教師專業(yè)化水平有助于教師地位的提高,也只有提高教師的地位,才可能吸引優(yōu)秀人才從教。就教師教育高質(zhì)量發(fā)展而言,不僅要提升教師專業(yè)化水平,還要追求更高質(zhì)量的教師專業(yè)化,教師專業(yè)化高質(zhì)量的發(fā)展在提升教學(xué)質(zhì)量的同時(shí),也會(huì)相應(yīng)地提高教師的社會(huì)地位和職業(yè)地位,從而推動(dòng)教師隊(duì)伍的高質(zhì)量建設(shè)。而且,也只有教師專業(yè)化的高質(zhì)量發(fā)展對(duì)教師地位的提高才會(huì)發(fā)揮長(zhǎng)效作用。另外,高質(zhì)量的教師專業(yè)化在提高教師地位的同時(shí),也可以增強(qiáng)教師的自我認(rèn)同感和社會(huì)認(rèn)同度,反過來又進(jìn)一步提升教師的專業(yè)化水平,進(jìn)而促使教學(xué)質(zhì)量的提升。

2.強(qiáng)化教師教育的實(shí)踐性。應(yīng)當(dāng)說這也是教師教育高質(zhì)量發(fā)展的一個(gè)本質(zhì)特征。教師職業(yè)是一種豐富的實(shí)踐活動(dòng),本質(zhì)上就具有實(shí)踐性的特征,這就要求教師教育從一開始就要注重培養(yǎng)教師的實(shí)踐性教學(xué)能力。而從世界教師教育的歷史發(fā)展來看,實(shí)踐性教學(xué)能力的培養(yǎng)也一直貫穿教師教育始終,教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵就是獲得教育教學(xué)的實(shí)踐性能力,教師教育的核心目標(biāo)也是培養(yǎng)可以從事和改造教育實(shí)踐的人。20世紀(jì)80年代在美國(guó)的教師教育課程中就貫徹了“學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐是最重要的部分”的理念,2011年我國(guó)發(fā)布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》也多次強(qiáng)調(diào)了教師的實(shí)踐性教學(xué)能力在教育教學(xué)中的關(guān)鍵地位。因此,加強(qiáng)教師教育的實(shí)踐性是教師教育的本質(zhì)使然,也是其高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。值得提及的是,這里的實(shí)踐性并不是忽視理論的作用,而是將其理解為一種價(jià)值取向,重視教師在實(shí)踐中的研究和探索,把教師作為理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化者和教育教學(xué)的實(shí)際踐行者。

美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development Schools,簡(jiǎn)稱PDS)就是注重教師教育實(shí)踐性的重要體現(xiàn)。1986 年,霍姆斯小組在《明日之教師》的報(bào)告中首次提出教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)的構(gòu)想,其初衷就是解決高校教師培養(yǎng)與中小學(xué)教學(xué)實(shí)際相脫節(jié)的問題,推進(jìn)理論與實(shí)踐的結(jié)合,通過為教師提供“臨床性”的實(shí)踐訓(xùn)練,在真實(shí)的教學(xué)情境中對(duì)教師進(jìn)行培養(yǎng),構(gòu)建教師職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修和學(xué)校改革于一體的教師教育新形式,促進(jìn)教師的職前培養(yǎng)和在職專業(yè)發(fā)展,推動(dòng)大學(xué)和中小學(xué)雙方的合作與改革。并在1990年發(fā)布的《明日之學(xué)校:專業(yè)發(fā)展學(xué)校設(shè)計(jì)之原則》報(bào)告中進(jìn)一步闡明了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的辦學(xué)原則,其中的一條重要原則就是要求教師在教與學(xué)的過程中不斷進(jìn)行研究與反思,在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,服務(wù)教育教學(xué)實(shí)踐。相對(duì)于傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)來說,教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是一種基于合作伙伴關(guān)系的教師教育實(shí)踐模式,通過在大學(xué)和中小學(xué)之間建立合作伙伴契約來促進(jìn)教師的職前培養(yǎng)和在職發(fā)展,旨在培養(yǎng)“高質(zhì)量的教師”。具體而言,教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校這一模式尤為注重教育實(shí)習(xí)和學(xué)校見習(xí)環(huán)節(jié),由大學(xué)指導(dǎo)教師、中小學(xué)在職教師和職前實(shí)習(xí)教師三者構(gòu)成合作學(xué)習(xí)共同體,針對(duì)教師教學(xué)過程中實(shí)際存在的問題進(jìn)行研究并加以解決。實(shí)習(xí)教師在大學(xué)和中小學(xué)教師的共同指導(dǎo)下,全面全過程參與教育教學(xué)活動(dòng),提高教育教學(xué)實(shí)踐能力;中小學(xué)在職教師一般已經(jīng)具有非常豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),通過課題研究、反思實(shí)踐以及與大學(xué)教師的交流不斷提升自己的專業(yè)水平;大學(xué)教師的參與則旨在更好地了解教育教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際情況,完善理論研究,指導(dǎo)實(shí)踐發(fā)展,實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。2001 年,美國(guó)教師教育鑒定委員會(huì)發(fā)布了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn),用以專門衡量大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴模式的效果和質(zhì)量。之后,美國(guó)教師質(zhì)量委員會(huì)在2011年對(duì)于PDS模式中的合作指導(dǎo)教師提出了規(guī)范性要求,即實(shí)習(xí)教師的合作指導(dǎo)教師至少要有3年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),且具備促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)以及指導(dǎo)成年人的能力,如觀察能力、合作能力、提供反饋的能力等。通過多年的實(shí)踐發(fā)展,專業(yè)發(fā)展學(xué)校逐漸成為美國(guó)教師教育的主要模式,美國(guó)多所高質(zhì)量研究型大學(xué)都和一些公立的中小學(xué)合作建立了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校,培養(yǎng)了很多高質(zhì)量的教師,如美國(guó)華盛頓大學(xué)等。除了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校之外,美國(guó)還采取了“選擇性教師培養(yǎng)計(jì)劃”“新時(shí)代教師計(jì)劃”“城市教師駐校模式”等多種教師教育的改革和行動(dòng)計(jì)劃,以彌合教育理論與實(shí)踐、大學(xué)與中小學(xué)、課程與見習(xí)之間的割裂狀態(tài),實(shí)現(xiàn)教師職前職后的一體化發(fā)展。

美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式對(duì)我國(guó)教師教育的發(fā)展產(chǎn)生了持續(xù)的影響,并出現(xiàn)了不少類似的模式,這些模式都致力于實(shí)現(xiàn)教師教育發(fā)展理論性和實(shí)踐性的統(tǒng)一,力圖改變我國(guó)教師教育培養(yǎng)以往過分注重理論學(xué)習(xí)而忽視實(shí)踐應(yīng)用的現(xiàn)象。比如,“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)?！焙献?“U-G-S”)教師教育新模式最有代表性,該模式建構(gòu)“教育見習(xí)—模擬教學(xué)—教育實(shí)習(xí)—實(shí)踐反思”教育實(shí)踐課程結(jié)構(gòu)體系,將大學(xué)教師和中小學(xué)教師進(jìn)行聯(lián)結(jié)形成教師教育合作發(fā)展共同體。

值得特別一提的是教育專業(yè)學(xué)位的發(fā)展及實(shí)踐性定位。教育專業(yè)學(xué)位,在學(xué)位類別和學(xué)位層次上都與教師教育的高質(zhì)量發(fā)展取向相適應(yīng)、相一致,且具有鮮明的實(shí)踐性特征。美國(guó)是最早開展教育專業(yè)學(xué)位研究生教育的國(guó)家,1920年哈佛大學(xué)首設(shè)教育博士專業(yè)學(xué)位,在1936年又開設(shè)了第一個(gè)教育碩士專業(yè)學(xué)位,此后,各國(guó)都開始探索教育專業(yè)學(xué)位的發(fā)展。不同國(guó)家在教育專業(yè)學(xué)位的設(shè)置上有所不同,但是在培養(yǎng)目標(biāo)、入學(xué)要求、課程設(shè)置、培養(yǎng)方式、畢業(yè)論文要求等方面都凸顯出了相同的實(shí)踐性特點(diǎn)。從培養(yǎng)目標(biāo)來看,盡管各國(guó)在語言表述上存在差異,但是其核心培養(yǎng)目標(biāo)都是培養(yǎng)高層次的職業(yè)型、應(yīng)用型專門人才,美國(guó)教育碩士專業(yè)學(xué)位明確是為了培養(yǎng)實(shí)務(wù)型的高級(jí)教育專門人才,教育博士專業(yè)學(xué)位的目標(biāo)是培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)教育體制成功變革的新一代新型領(lǐng)導(dǎo)者;日本中央教育審議會(huì)在2006年的咨詢報(bào)告中提出教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)是在掌握本科水平的素質(zhì)能力者中培養(yǎng)更具實(shí)踐性指導(dǎo)能力與拓展能力、能成為創(chuàng)建新型學(xué)校的有力成員的新教師,針對(duì)在職教師而言,要“培養(yǎng)其在地區(qū)及學(xué)校工作中能發(fā)揮指導(dǎo)性作用、具備扎實(shí)指導(dǎo)理論與出色實(shí)踐能力和應(yīng)用能力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者”[3]。在教育專業(yè)學(xué)位的入學(xué)要求中,各國(guó)都提出了一定的限制性條件,大多都是針對(duì)具有教育教學(xué)和教育管理等職業(yè)背景和經(jīng)歷的人員專門設(shè)置,如英國(guó)和澳大利亞就明確提出,教育專業(yè)學(xué)位的招生對(duì)象必須要具備若干年教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或工作經(jīng)歷,一般為3～4年,美國(guó)雖然并沒有對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或工作經(jīng)歷進(jìn)行明確規(guī)定,但事實(shí)上攻讀教育專業(yè)學(xué)位的學(xué)生也多為在職人員。在課程安排方面,各個(gè)國(guó)家都從教育專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)注重課程設(shè)置的專業(yè)性和實(shí)踐性,教育碩士的課程強(qiáng)調(diào)要與中小學(xué)教師崗位、教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合,而教育博士的課程則更加突出實(shí)地調(diào)研和專業(yè)實(shí)踐,盡管二者具體的課程內(nèi)容不同,但都非常注重親身實(shí)踐、學(xué)校見習(xí)等實(shí)踐性課程,同時(shí)對(duì)這些環(huán)節(jié)進(jìn)行了強(qiáng)制性的時(shí)間規(guī)定,以保障其實(shí)踐技能的訓(xùn)練和與職業(yè)發(fā)展的銜接。培養(yǎng)方式在很大程度上都是由培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等決定的,大多攻讀教育專業(yè)學(xué)位的學(xué)生都是在職工作者,即非全日制就讀,其學(xué)習(xí)時(shí)間比較靈活,教學(xué)方式也多體現(xiàn)為靈活多樣的模擬訓(xùn)練、案例教學(xué)等形式。從對(duì)畢業(yè)論文的要求和評(píng)價(jià)來考量,部分國(guó)家對(duì)于教育專業(yè)學(xué)位,尤其是教育碩士的畢業(yè)論文不做具體要求,主要重視其在教育教學(xué)中實(shí)踐性能力的培養(yǎng),而對(duì)畢業(yè)論文有要求的國(guó)家,在選題方向上都強(qiáng)調(diào)關(guān)注教育教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題,重視對(duì)于實(shí)際問題的研究和解決。如日本就對(duì)教育碩士的論文或?qū)W術(shù)研究方面不作規(guī)定,但要求學(xué)習(xí)者必須在一定期限內(nèi)修完培養(yǎng)方案中所規(guī)定的學(xué)分,且其中至少四分之一的學(xué)分是來自學(xué)校實(shí)習(xí)。另外,在教育專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)模式上各國(guó)也都強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)的專業(yè)化,提倡實(shí)行雙導(dǎo)師制,即由理論型教師和實(shí)踐型教師共同指導(dǎo),如日本在教育碩士的培養(yǎng)中提出其專任教師至少要由兩種類型的教師組成,包括研究型教師和實(shí)務(wù)型教師。

我國(guó)的教育專業(yè)學(xué)位起步相對(duì)較晚,1996年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)通過決議頒布《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報(bào)告》以后,才開始教育碩士專業(yè)學(xué)位的試辦和招生。教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置則更遲,2008年12月,國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)審議通過《教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》,標(biāo)志著教育博士專業(yè)學(xué)位的確立,2009年全國(guó)共15所高校首批獲得教育博士學(xué)位授予權(quán),并且從2010年開始試點(diǎn)招生。這兩種教育專業(yè)學(xué)位從論證設(shè)置到辦學(xué)過程,都注意借鑒國(guó)外已有的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn),特別是注重教育專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)人才的復(fù)合型、職業(yè)型,突出實(shí)踐性。比如,在《關(guān)于開展教育碩士專業(yè)學(xué)位試點(diǎn)工作的通知》中就提到:“教育碩士專業(yè)學(xué)位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學(xué)位,主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理工作需要的高層次人才,該學(xué)位獲得者既要掌握某些學(xué)科堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí),又要懂得現(xiàn)代教育基本理論和學(xué)科教學(xué)或教育管理的理論及方法,具有運(yùn)用所學(xué)理論和方法解決學(xué)科教學(xué)或教育管理實(shí)踐中存在的實(shí)際問題的能力。”另外,我國(guó)在《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報(bào)告》中也針對(duì)畢業(yè)論文撰寫明確提出:“教育碩士專業(yè)學(xué)位的論文選題要緊密聯(lián)系實(shí)際,結(jié)合本職工作,對(duì)學(xué)科教學(xué)或教育管理中存在的問題進(jìn)行分析、研究和提出解決辦法,在論文評(píng)價(jià)中著重要考察學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)理論和知識(shí)解決學(xué)科教學(xué)或教育管理實(shí)際問題的能力?！盵4]2008年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)審議通過的《教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》提出“教育博士學(xué)位教育的培養(yǎng)目標(biāo)是造就教育、教學(xué)和教育管理領(lǐng)域的復(fù)合型、職業(yè)型的高級(jí)專門人才”?？傊?我國(guó)教育專業(yè)學(xué)位建設(shè)過程中在很多方面都注意學(xué)習(xí)世界教育專業(yè)學(xué)位發(fā)展的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),尤其是在體現(xiàn)教師教育實(shí)踐性方面。這也是對(duì)世界教師教育現(xiàn)代化共同特征的適當(dāng)順應(yīng)。

強(qiáng)化教師教育的實(shí)踐性還體現(xiàn)在注重學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge,簡(jiǎn)稱PCK)的實(shí)踐性上。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)化的核心知識(shí)組成部分,最早由斯坦福大學(xué)的舒爾曼教授(Shulman)在1986年針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)教師資格認(rèn)證制度的缺失而提出,并逐漸發(fā)展成為教師專業(yè)知識(shí)的核心要素和重要組成,成為衡量教師專業(yè)化發(fā)展的重要質(zhì)量指標(biāo)。在舒爾曼看來,“學(xué)科教學(xué)知識(shí)是由一般教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)交互作用的結(jié)果,是關(guān)于教師將自己所掌握的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)生易于理解的形式的知識(shí)”[5]。1987年,他對(duì)該概念進(jìn)行了修正完善,指出學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師綜合運(yùn)用教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)組織、呈現(xiàn)特定主題的教學(xué)給特定學(xué)生的知識(shí)。舒爾曼將學(xué)科教學(xué)知識(shí)分為兩大類:一是關(guān)于教師如何教的知識(shí),即教師能夠用有效的策略和表征形式來讓學(xué)生理解相關(guān)知識(shí);二是關(guān)于學(xué)生如何學(xué)的知識(shí),即教師通過了解不同學(xué)生對(duì)于不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的想法和觀點(diǎn),以及可能存在的困難點(diǎn),幫助學(xué)生更好地理解相關(guān)知識(shí)[6]。從學(xué)科教學(xué)知識(shí)的提出之初,實(shí)踐性就已經(jīng)貫穿其中,在之后的一段時(shí)間,學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念開始由靜態(tài)觀點(diǎn)逐漸向動(dòng)態(tài)過程發(fā)展。Cochran、DeRtut-er、King等人強(qiáng)調(diào)從建構(gòu)主義的視角更多地關(guān)注學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的實(shí)踐性,并提出“學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)”的概念,將其界定為“教師對(duì)一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和學(xué)習(xí)情境知識(shí)四種知識(shí)內(nèi)容的綜合理解”[7]。總之,不論是靜態(tài)描述或是動(dòng)態(tài)建構(gòu),學(xué)科教學(xué)知識(shí)都是基于課堂實(shí)踐的一種教師所獨(dú)有的、與專家學(xué)者相區(qū)別的實(shí)踐性知識(shí),依賴于教師教育的現(xiàn)實(shí)情境,通過教師在教育實(shí)踐中對(duì)教什么、怎么教、教給誰加以反復(fù)思考與提煉,以個(gè)性化的方式糅合形成的化合物。因此,可以說教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是在實(shí)踐中形成與獲得,并最終應(yīng)用于實(shí)踐的。另外,學(xué)科教學(xué)知識(shí)在一定程度上也是教師個(gè)人價(jià)值觀念的體現(xiàn),融入了教師個(gè)人的思想價(jià)值和實(shí)踐智慧。因?yàn)榻處熓且环N關(guān)于實(shí)踐的職業(yè),教師教育是一種關(guān)于教師實(shí)踐培養(yǎng)的活動(dòng),教師教育的高質(zhì)量發(fā)展必然要充分關(guān)注教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成與獲得,實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)等向?qū)W科教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化,構(gòu)建更加有效的課堂教學(xué)。

二、中國(guó)式現(xiàn)代化的中國(guó)特色與教師教育高質(zhì)量發(fā)展

中國(guó)式現(xiàn)代化除了承認(rèn)世界各國(guó)的共同價(jià)值外,更重視具體國(guó)家現(xiàn)代化進(jìn)程中的一些特殊價(jià)值,并依據(jù)這些特殊價(jià)值選擇符合自己國(guó)情的發(fā)展道路。如“人民至上”是中國(guó)共產(chǎn)黨治國(guó)理政的核心價(jià)值,由此也決定了我國(guó)必須依據(jù)“以人民為中心”的發(fā)展思想選擇現(xiàn)代化道路。另外,在共同價(jià)值下每個(gè)國(guó)家都有著各自具體道路的特殊選擇,比如公平是世界現(xiàn)代化共同的核心價(jià)值,而我國(guó)堅(jiān)持“共享”的新發(fā)展理念,所強(qiáng)調(diào)的中國(guó)式現(xiàn)代化是全體人民共同富裕的現(xiàn)代化,這是一個(gè)面向全體、更加徹底的公平?？傊?中國(guó)式現(xiàn)代化既主張弘揚(yáng)“全人類的共同價(jià)值”,更尊重“世界文明的多樣性”,這便是中國(guó)式現(xiàn)代化的中國(guó)特色。對(duì)于教師教育高質(zhì)量發(fā)展,就中國(guó)式現(xiàn)代化中國(guó)特色的目標(biāo)意義和過程意義而言,理想目標(biāo)意義上的中國(guó)特色就在于表征教師教育的高質(zhì)量,而過程意義上的中國(guó)特色則意味著成就教師教育的高質(zhì)量。教師教育高質(zhì)量發(fā)展的中國(guó)特色是中國(guó)文明發(fā)展的獨(dú)特性所在,也是中國(guó)式教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的多樣化體現(xiàn)。從制度層面來看,既具有實(shí)然性,又具有應(yīng)然意義。從實(shí)然角度來看,我國(guó)一直以來都十分重視教師教育的發(fā)展,唐朝柳宗元在《師友箴》中提到:“舉世不師,故道益離”,宋代李覯在《廣潛書》中言說:“善之本在教,教之本在師”,以及今天所說的“教育大計(jì),教師為本”,無不把教師作為我國(guó)立國(guó)興教之本來看待;從應(yīng)然角度來說,中國(guó)式現(xiàn)代化是一種獨(dú)具特色的社會(huì)主義國(guó)家現(xiàn)代化發(fā)展模式,是一種人口規(guī)模巨大、全體人民共同富裕、物質(zhì)文明與精神文明相協(xié)調(diào)、人與自然和諧共生、走和平發(fā)展道路的現(xiàn)代化[8]。這就要求教師教育高質(zhì)量發(fā)展必須要立足于中國(guó)國(guó)情,建設(shè)凸顯中國(guó)智慧的教師教育“中國(guó)模式”,走出一條理念創(chuàng)新、制度完備、資源優(yōu)質(zhì)、形式靈活的中國(guó)式教師教育現(xiàn)代化之路[9],用中國(guó)式高質(zhì)量教師教育體系培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的現(xiàn)代化教師隊(duì)伍,促進(jìn)教師的終身教育,實(shí)現(xiàn)教師自身價(jià)值和職業(yè)價(jià)值的統(tǒng)一。從教師教育的中國(guó)特色來看,主要包括以下方面。

1.教師教育的舉國(guó)體制。舉國(guó)體制是從國(guó)家戰(zhàn)略高度層面實(shí)施的具有前瞻性的國(guó)家組織制度,即舉全國(guó)之力攻克、解決某一領(lǐng)域的難題。早在1956年,毛澤東就在《論十大關(guān)系》中提出“調(diào)動(dòng)一切積極因素為社會(huì)主義事業(yè)服務(wù)”的基本方針,為舉國(guó)體制的實(shí)施提供了思想指引。黨的十八大以來,習(xí)近平總書記多次指出,“我們最大的優(yōu)勢(shì)是我國(guó)社會(huì)主義制度能夠集中力量辦大事,這是我們成就事業(yè)的重要法寶”[10]。在歷史層面上,舉國(guó)體制是內(nèi)生于中華文明的,蘊(yùn)含著“大一統(tǒng)”的政治文化,是馬克思主義基本原理同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合的重要產(chǎn)物,也是極具中國(guó)特色并符合中國(guó)國(guó)情的治國(guó)智慧和制度安排,充分彰顯出中國(guó)特色社會(huì)主義制度“集中力量辦大事”的顯著優(yōu)勢(shì)。需要注意的是,舉國(guó)體制在國(guó)家發(fā)展的不同階段有著不同的呈現(xiàn)形式、發(fā)揮著不同的歷史作用、承擔(dān)著不同的時(shí)代責(zé)任和使命。進(jìn)入新時(shí)代,中國(guó)式現(xiàn)代化的提出和持續(xù)推進(jìn)賦予了舉國(guó)體制新的內(nèi)涵,舉國(guó)體制是中國(guó)式現(xiàn)代化的核心和實(shí)踐載體,集中反映了中國(guó)式現(xiàn)代化道路的現(xiàn)實(shí)邏輯與實(shí)踐要求。而在中國(guó)式現(xiàn)代化道路中,教師教育的舉國(guó)體制主要表現(xiàn)在堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)、堅(jiān)持以人民為中心、堅(jiān)持對(duì)外開放與自主創(chuàng)新三個(gè)方面,以實(shí)現(xiàn)國(guó)家發(fā)展、教育發(fā)展和個(gè)人發(fā)展三者的高度統(tǒng)一。堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)是教師教育舉國(guó)體制的核心特征,也是中國(guó)特色教師教育制度體系的本質(zhì)要求與重要保障。黨的領(lǐng)導(dǎo)可以確保教師教育正確的發(fā)展方向,并從戰(zhàn)略高度調(diào)動(dòng)促進(jìn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的一切相關(guān)資源和力量,以高質(zhì)量的教師教育實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的建設(shè)目標(biāo)。堅(jiān)持以人民為中心是教師教育舉國(guó)體制的價(jià)值立場(chǎng),辦人民滿意的教育是我國(guó)教育事業(yè)一直以來秉承的初衷。而教師教育作為教師事業(yè)和教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)性工程,要把辦好人民滿意的教育作為價(jià)值旨?xì)w。堅(jiān)持對(duì)外開放與自主創(chuàng)新是教師教育舉國(guó)體制的重要路徑。對(duì)外開放與自主創(chuàng)新相統(tǒng)一是中國(guó)式現(xiàn)代化的題中之義,也是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的必然途徑。教師教育的高質(zhì)量發(fā)展強(qiáng)調(diào)更高水平的對(duì)外開放和更高質(zhì)量的自主創(chuàng)新,在不同文明交流互鑒的基礎(chǔ)上注重中國(guó)式教師教育體系的本土建構(gòu),堅(jiān)定中國(guó)特色社會(huì)主義教師教育的制度自信、理論自信、道路自信和文化自信,以中國(guó)式教師教育現(xiàn)代化有力推進(jìn)中國(guó)式教育現(xiàn)代化。

2.助推教師專業(yè)成長(zhǎng)的教研機(jī)構(gòu)制度。教研機(jī)構(gòu)制度是我國(guó)特色教學(xué)管理制度的重要組成部分,也是教師專業(yè)化發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量提高的助推器。西方國(guó)家雖然有類似于我國(guó)教研人員的教學(xué)支持人員,但并不存在相應(yīng)的教研制度。中華人民共和國(guó)成立初期,我國(guó)在借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,逐步建立了省、市、縣的三級(jí)教研制度。1955年11月,當(dāng)時(shí)作為教育部機(jī)關(guān)刊物的《人民教育》發(fā)表了《各省市教育廳局必須加強(qiáng)教學(xué)研究工作》的文章,這被認(rèn)為是我國(guó)第一個(gè)比較規(guī)范、系統(tǒng)的專門性教研工作文件,為我國(guó)教研機(jī)構(gòu)制度的建立提供了政策依據(jù)。1990年6月,原國(guó)教委出臺(tái)了《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》,其中提出“教研室是地方教育行政部門設(shè)置的承擔(dān)中小學(xué)教學(xué)研究和學(xué)科教學(xué)業(yè)務(wù)管理的事業(yè)機(jī)構(gòu),省、地(市)、縣(區(qū))都要設(shè)立教學(xué)研究室,同時(shí)對(duì)各級(jí)教研室的職責(zé)、分工進(jìn)行了劃分”。至此,我國(guó)的三級(jí)教研機(jī)構(gòu)制度得以完善發(fā)展。伴隨著21世紀(jì)新課程改革的推行,基礎(chǔ)教育對(duì)教研機(jī)構(gòu)提出了更為迫切的需求和更高要求。2001年,教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,將教研機(jī)構(gòu)確定為課程改革的支撐力量,提出“各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作,充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用”。在該項(xiàng)文件發(fā)布之后,我國(guó)的教研機(jī)構(gòu)制度就開始逐漸由三級(jí)制度體系向五級(jí)教研工作體系發(fā)展。2019年6月,中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》,首次明確提出國(guó)家、省、市、縣、校五級(jí)教研工作體系,并指出“有條件的地方應(yīng)獨(dú)立設(shè)置教研機(jī)構(gòu),暫不具備條件的地方應(yīng)在相對(duì)統(tǒng)一的教育事業(yè)單位內(nèi)獨(dú)立設(shè)置,形成上下聯(lián)動(dòng)、運(yùn)行高效的教研工作機(jī)制”。同年11月,教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》,再次強(qiáng)調(diào)“要完善教研工作體系、健全教研機(jī)構(gòu),形成以教育行政部門為主導(dǎo)、教研機(jī)構(gòu)為主體、中小學(xué)校為基地、相關(guān)單位通力協(xié)作的教研工作新格局”。2023年8月28日,教育部召開全國(guó)基礎(chǔ)教育教研工作會(huì)議,進(jìn)一步指出教研制度是中國(guó)特色教育制度體系的重要組成部分,是我國(guó)基礎(chǔ)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。會(huì)議還特別提出要加強(qiáng)教研隊(duì)伍建設(shè),探索建立教師和教研員任職“旋轉(zhuǎn)門”制度,打通教師和教研員職業(yè)流動(dòng)通道。教研機(jī)構(gòu)制度的建立主要是為了更好地確保各教研機(jī)構(gòu)的職能發(fā)展和有效運(yùn)行,圍繞教師如何教、學(xué)生如何學(xué)以及教學(xué)內(nèi)容三個(gè)方面,在教與學(xué)的過程中更好地進(jìn)行教育研究,對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展具有不可替代的重要作用。教師教育的高質(zhì)量發(fā)展也需要充分發(fā)揮教研機(jī)構(gòu)制度的“內(nèi)生動(dòng)力”,以中國(guó)特色教育制度推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展,自主創(chuàng)新培養(yǎng)新時(shí)代的高質(zhì)量教師。

3.定向型為主的開放式教師教育體系。中華人民共和國(guó)成立以后,經(jīng)過1952年的院系調(diào)整,我國(guó)一直堅(jiān)持定向型師范教育體系的發(fā)展方向,也就是基礎(chǔ)教育的師資由師范院校培養(yǎng),并逐步形成了由中等師范學(xué)校、高等師范?？茖W(xué)校和本科師范院校共同組成的師范教育體系。應(yīng)當(dāng)說這一定向型師范教育體系為滿足我國(guó)基礎(chǔ)教育龐大的師資需求,特別是對(duì)破解義務(wù)教育普及帶來的師資“瓶頸”問題發(fā)揮了重要作用,這也是定向型師范教育體系政策長(zhǎng)期延續(xù)的重要依據(jù)和理由[11]。而以定向型為主的開放式教師教育體系則是近二三十年來我國(guó)教師教育出現(xiàn)的一種新發(fā)展趨勢(shì)和新政策導(dǎo)向。之所以我國(guó)一直堅(jiān)持定向型或以定向型為主的教師教育體系,主要是由中國(guó)國(guó)情所決定的。一般來說,師范院校擁有較為深厚的師范教育辦學(xué)傳統(tǒng)與優(yōu)勢(shì),在當(dāng)前我國(guó)各地區(qū)教育資源和教師供求還存在很大差異的情況下,定向型的教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是國(guó)家教師隊(duì)伍建設(shè)的穩(wěn)定來源和教師教育專業(yè)化的基本保障,例如專門針對(duì)中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)實(shí)施的優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃、鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提高行動(dòng)等。而在以定向型為主的基礎(chǔ)上構(gòu)建開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的教師教育體系則是教師教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代趨勢(shì)。2018年3月,教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》,提出“加大對(duì)師范院校的支持力度,不斷優(yōu)化教師教育布局結(jié)構(gòu),基本形成以國(guó)家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的現(xiàn)代教師教育體系”。2022 年4 月,教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》,再次指出“到2035年,適應(yīng)教育現(xiàn)代化和建成教育強(qiáng)國(guó)要求,加強(qiáng)高水平教師教育體系建設(shè),培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊(duì)伍,構(gòu)建開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的高水平教師教育體系,推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展”。由此可知,以師范學(xué)校為主體、鼓勵(lì)高水平綜合大學(xué)參與以定向型為主的開放式教師教育體系是我國(guó)當(dāng)前教師教育改革發(fā)展的重要方向,契合了當(dāng)前教師教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)際需求。值得提及的是,2023 年7 月26 日,教育部印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施國(guó)家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》,提出從2023年起,國(guó)家支持以“雙一流”建設(shè)高校為代表的高水平高校選拔專業(yè)成績(jī)優(yōu)秀且樂教適教的學(xué)生作為“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”研究生,以高校自主培養(yǎng)或者與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的方式,有計(jì)劃地幫助“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”研究生成長(zhǎng)為基礎(chǔ)教育領(lǐng)軍人才,為中小學(xué)培養(yǎng)輸送高素質(zhì)教師,夯實(shí)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)基礎(chǔ),筑牢教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)基點(diǎn),服務(wù)高質(zhì)量發(fā)展,并計(jì)劃于2023年9月在北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)等30所“雙一流”建設(shè)高校開啟首批試點(diǎn)培養(yǎng)[12]。該項(xiàng)計(jì)劃還專門針對(duì)“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”研究生探索“訂單”培養(yǎng)模式,提出了納入免試認(rèn)定、組織專場(chǎng)招聘、支持專業(yè)發(fā)展等一系列的從教激勵(lì)政策,通過創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式培養(yǎng)高質(zhì)量的教師。可以看出,這里所強(qiáng)調(diào)的由“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”培養(yǎng)高校通過自主培養(yǎng)或者與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的方式,為“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”研究生系統(tǒng)開設(shè)教師教育模塊課程,以及探索“訂單”培養(yǎng)模式等都與定向型為主的開放式教師教育體系相一致,也凸顯了高質(zhì)量教師教育體系的中國(guó)特色,最終構(gòu)建起以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色教師教育體系。

三、中國(guó)式現(xiàn)代化的時(shí)代意義與教師教育高質(zhì)量發(fā)展

人類社會(huì)的現(xiàn)代化是一個(gè)歷史范疇,不同的歷史環(huán)境會(huì)賦予現(xiàn)代化以不同的內(nèi)容和表現(xiàn)形式。同一個(gè)國(guó)家在不同發(fā)展階段其現(xiàn)代化的特征和意義也不盡相同。因此,在中國(guó)式現(xiàn)代化建設(shè)的新征程中需要牢牢把握其時(shí)代意義,這里的時(shí)代意義既包括共同特征的時(shí)代意義,又包括中國(guó)特色的時(shí)代意義。對(duì)于中國(guó)式現(xiàn)代化大背景下教師教育高質(zhì)量發(fā)展而言,其時(shí)代意義關(guān)鍵在于把握教師教育高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)代內(nèi)涵,認(rèn)清教師教育面臨的時(shí)代挑戰(zhàn)并做出時(shí)代選擇和應(yīng)對(duì)。新時(shí)代教師教育高質(zhì)量體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展、教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)、教師教育課程、教師教育模式等現(xiàn)代化教師教育體系的系統(tǒng)性變革中,既包括教師培養(yǎng)全過程的高質(zhì)量,又包括教師培養(yǎng)結(jié)果的高質(zhì)量,它體現(xiàn)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時(shí)代化和回應(yīng)“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育根本問題的時(shí)代要求。我們可從以下方面來認(rèn)識(shí)。

1.新時(shí)代立德樹人根本任務(wù)對(duì)教師教育的影響。“師者,教之以事而喻諸德也。德之不修,學(xué)之不講。”一名合格的教師除了擁有豐富的教育理論知識(shí)、嫻熟的教育教學(xué)技藝之外,還必須具備高尚的職業(yè)道德和教育情懷,這是由教師職業(yè)的特殊性決定的。新時(shí)代黨和國(guó)家也高度重視立德樹人在教師隊(duì)伍建設(shè)中的核心地位。2018年,教育部印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》提出立足全面落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的時(shí)代新使命,全面開展師德養(yǎng)成教育,將“四有”好老師標(biāo)準(zhǔn)、四個(gè)“引路人”、四個(gè)“相統(tǒng)一”和“四個(gè)服務(wù)”等要求細(xì)化落實(shí)到教師培養(yǎng)全過程。2019年,教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》,再次強(qiáng)調(diào)“將師德師風(fēng)教育貫穿師范生培養(yǎng)及教師生涯全過程”,并明確規(guī)定“師范生必須修學(xué)師德教育課程、在職教師培訓(xùn)中要確保每學(xué)年有師德師風(fēng)專題教育”。2020年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出師德師風(fēng)是評(píng)價(jià)教師的“第一標(biāo)準(zhǔn)”。這就意味著教師教育的高質(zhì)量發(fā)展必須把好教師職業(yè)道德和專業(yè)道德關(guān),將師德培養(yǎng)放在更加突出的位置,以立德樹人的教師教育培養(yǎng)立德樹人的教育人才。因?yàn)楦呱械膸煹录仁墙處煹牧熤?又是教育事業(yè)的立教之本,只有教師自身具有較高的師德水平,才能發(fā)揮更有效的育人作用和更強(qiáng)大的教育影響。2022年4月25 日,習(xí)近平總書記在中國(guó)人民大學(xué)考察時(shí)強(qiáng)調(diào):好的學(xué)校特色各不相同,但有一個(gè)共同特點(diǎn),即有一支優(yōu)秀教師隊(duì)伍。對(duì)教師來說,想把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人,自己首先就應(yīng)該成為什么樣的人。培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人,迫切需要我們的教師既精通專業(yè)知識(shí)、做好“經(jīng)師”,又涵養(yǎng)德行、成為“人師”,努力做精于“傳道授業(yè)解惑”的“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一者。教師應(yīng)該有言為士則、行為世范的自覺,不斷提高自身道德修養(yǎng),以模范行為影響和帶動(dòng)學(xué)生,做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的大先生,成為被社會(huì)尊重的楷模,成為世人效法的榜樣。值得特別提及的是,2023年9月9日習(xí)近平總書記致全國(guó)優(yōu)秀教師代表的信提出并全面闡述了中國(guó)特有的教育家精神,其中把“言為士則、行為世范的道德情操”作為六大教育家精神之一。因此,高質(zhì)量的教師教育應(yīng)該有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)師范生的職業(yè)道德和專業(yè)道德,同時(shí)也要發(fā)揮引導(dǎo)作用,從內(nèi)生性角度激勵(lì)教師高尚道德品質(zhì)的自我修養(yǎng),促進(jìn)師德的深層次發(fā)展。除了新時(shí)代師德養(yǎng)成的重要性并作為評(píng)價(jià)教師教育成效的第一標(biāo)準(zhǔn)外,教師教育還需要把握師德文化的時(shí)代特征,將繼承與創(chuàng)新相結(jié)合、相統(tǒng)一,尤其是要根據(jù)教育對(duì)象和教育環(huán)境的時(shí)代特點(diǎn),促使作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化重要組成的師德文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展,并貫穿于師德養(yǎng)成的全過程。

2.新技術(shù)時(shí)代對(duì)教師教育的影響,如生成式人工智能(ChatGPT)對(duì)教師教育的標(biāo)準(zhǔn)、課程、模式等帶來的挑戰(zhàn)。哈貝馬斯曾說過,“現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)成為一種意識(shí)形態(tài),全面侵入了社會(huì)生活的方方面面”[13]。2022 年11 月30 日,美國(guó)Open AI研發(fā)的生成式預(yù)訓(xùn)練神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型、聊天機(jī)器人程序(ChatGPT)發(fā)布,對(duì)于傳統(tǒng)的教師教育范式必將帶來巨大的沖擊與挑戰(zhàn)。如果說之前的人工智能、大數(shù)據(jù)和虛擬仿真等技術(shù)對(duì)教師教育已產(chǎn)生了較大的影響,那么ChatGPT 的出現(xiàn)則明確了教師教育的主要培養(yǎng)對(duì)象——教師未來必然是存在于人工智能輔助工作的教學(xué)環(huán)境中,技術(shù)與教育的系統(tǒng)性深度融合也將成為未來教師教育發(fā)展的新樣態(tài)。這里需要首先指出的是,盡管與傳統(tǒng)聊天機(jī)器人相比,生成式人工智能(ChatGPT)可以模擬人類的語言理解與文本生成過程,通過算法、模型等大數(shù)據(jù)生成新的數(shù)據(jù)和內(nèi)容,在某種程度上有一定的自主性與創(chuàng)造性,但它并不能基于對(duì)客觀實(shí)踐的體驗(yàn)進(jìn)行原始性的創(chuàng)新,也沒有思維和情感,不具備自我意識(shí)和個(gè)體的獨(dú)立思考能力。而教師的教育教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上就具有創(chuàng)造性、啟示性和交往性,在這一活動(dòng)過程中還存在著教師與學(xué)生的情感交流和思想共鳴,從這個(gè)意義上來說,ChatGPT 等新技術(shù)只能作為一種更高級(jí)的輔助工具,不能也難以實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的真正性替代。但是就像英國(guó)語言學(xué)家雷·克利福德(Ray Clifford)所說的“科技不能取代教師,但是使用科技的教師卻能取代不使用科技的教師”[14],在當(dāng)下教師培養(yǎng)中面臨的最大挑戰(zhàn)是通過ChatGPT 等新技術(shù)賦能教師教育,以完成教師教育高質(zhì)量的迭代變革和適應(yīng)新時(shí)代中國(guó)式現(xiàn)代化的發(fā)展。也就是說,把握教育與技術(shù)的關(guān)系,化挑戰(zhàn)為機(jī)遇,以變革應(yīng)對(duì)沖擊,是我國(guó)教師教育高質(zhì)量發(fā)展在中國(guó)式現(xiàn)代化進(jìn)程中應(yīng)有的時(shí)代選擇。2017年4月,教育部印發(fā)《關(guān)于全面推進(jìn)教師管理信息化的意見》,這是首次在教育部層面發(fā)布的將教師與信息化等新技術(shù)相關(guān)聯(lián)的專項(xiàng)文件,提出“建立教師管理信息化體系、形成教師隊(duì)伍大數(shù)據(jù)、優(yōu)化教師工作決策和提升教師隊(duì)伍治理水平”。同年7月,國(guó)務(wù)院發(fā)布《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》,提出“以人工智能為引擎發(fā)展智能教育”,明確指出要利用智能技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方法改革,構(gòu)建新型教育體系。同時(shí),《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)》也都強(qiáng)調(diào)“教師要主動(dòng)適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革,充分利用云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能等新技術(shù),積極有效地開展教育教學(xué)”。2019年3月,教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》,進(jìn)一步指出教師在主動(dòng)適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革的過程中,要形成智能化教育意識(shí),掌握智能化教育工具,探索跨學(xué)科教學(xué)、智能化教育等教育教學(xué)新模式,充分利用人工智能等新技術(shù)成果助推教師教育。因此,教師教育作為教師培養(yǎng)任務(wù)的主要承擔(dān)者,更應(yīng)該積極主動(dòng)地適應(yīng)人工智能等新技術(shù)的發(fā)展,培養(yǎng)和推動(dòng)教師在ChatGPT 等人工智能新技術(shù)方面的有效應(yīng)用,實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)教師教育范式向技術(shù)時(shí)代的教師教育范式的轉(zhuǎn)變。

就教師教育的標(biāo)準(zhǔn)而言,技術(shù)與教育的深度融合引發(fā)了人們對(duì)新時(shí)代教師核心素養(yǎng)的重新思考,除了傳統(tǒng)教師標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)的使教師具有良好的專業(yè)理念和職業(yè)道德,掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能之外,還賦予了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以新的內(nèi)涵。在ChatGPT 等人工智能的新技術(shù)時(shí)代,未來教師教育將體現(xiàn)出人機(jī)協(xié)同的新特征,處理好教師與人工智能的關(guān)系對(duì)于教師教育的高質(zhì)量發(fā)展至關(guān)重要,而這一關(guān)系實(shí)際上就與教師教育標(biāo)準(zhǔn)的更新和新時(shí)代教師的能力素養(yǎng)相匹配,主要包括教師對(duì)人工智能的學(xué)習(xí)與應(yīng)用能力以及教師自身對(duì)人工智能的超越性素養(yǎng)。前者主要指信息技術(shù)應(yīng)用能力、智能教育素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)等信息素養(yǎng),以幫助教師適應(yīng)人工智能技術(shù)在教育場(chǎng)景中的廣泛應(yīng)用。信息技術(shù)應(yīng)用能力是信息化社會(huì)教師必備的專業(yè)能力,2014年5月,教育部辦公廳印發(fā)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知,指出“信息技術(shù)應(yīng)用能力是指教師利用信息技術(shù)進(jìn)行講解、啟發(fā)、示范、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)等教學(xué)活動(dòng)應(yīng)具備的能力”。智能教育素養(yǎng)是在人工智能時(shí)代各類技術(shù)和教育深度融合的背景下教師信息技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)涵擴(kuò)展,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師通過人工智能技術(shù)輔助教學(xué)與管理的能力。2018年8月,教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開展人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)試點(diǎn)工作的通知》,提出開展智能教育素養(yǎng)提升行動(dòng),對(duì)教師進(jìn)行智能教育素養(yǎng)培訓(xùn),幫助教師把握人工智能技術(shù)進(jìn)展,推動(dòng)教師積極運(yùn)用人工智能技術(shù),改進(jìn)教育教學(xué)、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式;2021年9月,《關(guān)于開展第二批人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)試點(diǎn)推薦遴選工作的通知》再次強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)教師智能教育素養(yǎng),建設(shè)教師智能教育體系”。數(shù)字素養(yǎng)是在2022年11月教育部發(fā)布的《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中提出的,認(rèn)為教師數(shù)字素養(yǎng)是“教師適當(dāng)利用數(shù)字技術(shù)獲取、加工、使用、管理和評(píng)價(jià)數(shù)字信息和資源,發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學(xué)問題,優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學(xué)活動(dòng)而具有的意識(shí)、能力和責(zé)任”。信息技術(shù)應(yīng)用能力、智能教育素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)都是新技術(shù)時(shí)代教師應(yīng)該具備的核心能力,且三種素養(yǎng)之間體現(xiàn)為層層遞進(jìn)的關(guān)系。而教師對(duì)人工智能的超越性素養(yǎng)主要是指ChatGPT 等人工智能不具有或者不擅長(zhǎng)的能力,例如人際交往能力、社會(huì)與情感能力、自主創(chuàng)新能力等,在教師教育中教師超越性素養(yǎng)的培養(yǎng)可以與人工智能技術(shù)形成互補(bǔ)性優(yōu)勢(shì),充分發(fā)揮教師作為人本身的個(gè)體性,助推高質(zhì)量發(fā)展。其次,在人工智能等新技術(shù)的持續(xù)影響下,教師教育的課程體系結(jié)構(gòu)也必然會(huì)得到重塑,由封閉到開放,由碎片化到聯(lián)合融通,實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容、形式等的時(shí)代變革。從課程內(nèi)容來看,人工智能技術(shù)的理論知識(shí)和實(shí)踐操作將成為教師教育培養(yǎng)的必修課程,在教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)兩個(gè)部分都應(yīng)該有充足的體現(xiàn),并作為教師教育課程的教學(xué)內(nèi)容充分融入學(xué)科教學(xué)過程中,成為教師專業(yè)知識(shí)體系的重要組成部分。同時(shí),也可以根據(jù)教師的不同特征、興趣等為其選擇或者構(gòu)建個(gè)性化的課程內(nèi)容,提高教師專業(yè)化水平。在課程的形式上表現(xiàn)為由傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化的靜態(tài)分科課程向融合式的情境體驗(yàn)課程轉(zhuǎn)化,課程不再是完全預(yù)設(shè)的固有存在,而是通過教師、學(xué)生、技術(shù)三者的交互對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu),并始終存在于教師、學(xué)生、技術(shù)以及環(huán)境的多維互動(dòng)之中,強(qiáng)調(diào)直接感受和間接體驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合。另外,教師教育的課程資源也可以通過人工智能等新技術(shù)跨越時(shí)間和空間,在不同的國(guó)家和地區(qū)中共享,促進(jìn)教育的公平。最后,新技術(shù)時(shí)代的教師教育模式也將會(huì)從傳統(tǒng)的“師—生”二元結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向“師—生—機(jī)”三元結(jié)構(gòu),重塑教師在教育教學(xué)中的角色定位。教師不再僅僅是傳道授業(yè)解惑的承擔(dān)者,更是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)生成長(zhǎng)的守護(hù)者,教師教育也要?jiǎng)?chuàng)新教育理念,在培養(yǎng)過程中更加注重教師自身的主體性成長(zhǎng)。同時(shí)在把握技術(shù)應(yīng)用邊界的前提下,充分發(fā)揮人工智能的技術(shù)優(yōu)勢(shì),探索教師與技術(shù)相互協(xié)作的教師教育新模式,構(gòu)建多層次、多形式的教師教育實(shí)訓(xùn)體系,實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教師教育的深度融合。如華東師范大學(xué)就對(duì)智能時(shí)代背景下的“新師范”教育形態(tài)進(jìn)行了積極探索,構(gòu)建并實(shí)施了一流專業(yè)教育、一流教師教育、一流智能教育三者相融通的“本碩一體化卓越教師教育模式”,以提高未來教師的核心教學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo),設(shè)計(jì)出了貫穿教師教育全過程、并按層級(jí)遞進(jìn)的教師教育培養(yǎng)體系。

總的來說,ChatGPT 等生成式人工智能新技術(shù)融入教師教育可以為教師的專業(yè)發(fā)展賦能,給教師教學(xué)提供多種形式的服務(wù)與支持,提高教學(xué)效率,這些新技術(shù)對(duì)教師教育提出的新要求與中國(guó)式現(xiàn)代化教師教育的高質(zhì)量發(fā)展也是不謀而合的。但是我們也要注意到其可能帶來的潛在風(fēng)險(xiǎn),以及相應(yīng)的倫理和安全問題,避免教師對(duì)于技術(shù)工具的過度信任和依賴,關(guān)注人工智能在教師教育應(yīng)用中的實(shí)際教學(xué)效果,培養(yǎng)出既能適應(yīng)又能勝任的人工智能時(shí)代的新教師。

3.更不確定的未來對(duì)教師教育的影響。世界百年未有之大變局加速演進(jìn)和大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算等新技術(shù)的發(fā)展,使得未來變得更加不確定、更加難以預(yù)測(cè)。吉姆·達(dá)特(J.Dator)在她的未來第一定律中說,“未來無法‘預(yù)測(cè)’,但可以‘預(yù)測(cè)替代性未來’,并且可以‘預(yù)見’和‘發(fā)明’首選性未來”[15]。美國(guó)未來學(xué)家尼葛洛龐蒂更提出“預(yù)測(cè)未來的最好辦法就是把它創(chuàng)造出來”[16]。澳大利亞原未來委員會(huì)主席埃利亞德更具體地提出過類似的觀點(diǎn):“未來不是一個(gè)我們要去的地方,而是我們要?jiǎng)?chuàng)造的地方,通向它的道路不是人找到的,而是人走出來的,走出這條道路的過程既改變著走出路的人又改變著目的地本身”[17]。而“改變目的地本身”就意味著“創(chuàng)造未來”。

作為為未來培養(yǎng)人才的教育,應(yīng)如何面向如此不確定的未來培養(yǎng)人才呢?2020 年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)布《面向未來教育:未來學(xué)校教育四種圖景》的報(bào)告和2021年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《一起重新構(gòu)想我們的未來:一種新的教育社會(huì)契約》的報(bào)告,這兩份報(bào)告書都對(duì)面向未來的教育進(jìn)行了構(gòu)想,進(jìn)一步引發(fā)了對(duì)于未來教育的思考。美國(guó)著名未來學(xué)家、社會(huì)思想家阿爾溫·托夫勒在《未來的沖擊》中提到,“未來教育是面向未來的教育和為了未來的教育,未來的教育改革必須尋求面向未來的未來意識(shí)、面向未來的教育制度、面向未來的教育課程、面向未來的教育方法以培養(yǎng)面向未來的人才,即教育必須轉(zhuǎn)向面對(duì)未來”[18]。歸根結(jié)底,教育必須培養(yǎng)面向未來并能夠創(chuàng)造美好未來的人才。無疑這對(duì)肩負(fù)人才培養(yǎng)之職責(zé)的教師提出了更高要求,培養(yǎng)能夠勝任這一職責(zé)的教師便成為教師教育高質(zhì)量發(fā)展的題中應(yīng)有之義。就教師教育而言,如何培養(yǎng)未來教師能夠勝任培養(yǎng)創(chuàng)造美好未來的人,這是一個(gè)值得深入探討的重大命題。當(dāng)前教育的一個(gè)重大使命就是培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才,但長(zhǎng)期以來我們鮮有對(duì)高素質(zhì)創(chuàng)新型教師提出要求,而沒有高素質(zhì)創(chuàng)新型的教師,要培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才是難以想象的。所以,要培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才,首先有賴于高素質(zhì)創(chuàng)新型教師?！蛾P(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》把高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍作為建設(shè)目標(biāo),其中培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型教師是新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的新目標(biāo),這也為教師教育高質(zhì)量發(fā)展提供了新方向。