劉佳美,王艷芝,王藝錦

(河北師范大學 學前教育系,石家莊 050024)

一、幼兒深度學習的內涵及特征

(一)幼兒深度學習的內涵

深度學習既是促進個體發(fā)展的有效載體,也是大數(shù)據(jù)時代下教育改革的必然要求。深度學習最早源于計算機領域的研究,隨后逐漸進入教育領域。1956年布盧姆的教育目標分類學關于認知領域目標的劃分就提到了學習分為深淺兩個層次,1976年Ference Marton和Roger Saljo兩位學者根據(jù)學生閱讀實驗,在后續(xù)的研究中首次提出了深度學習的概念[1],隨后深度學習受到越來越多的關注并接續(xù)發(fā)展。2005 年,學者何玲、黎加厚首次將深度學習引入國內教育界,認為深度學習是學習者在理解的基礎上批判地學習新思想和事實,將其融入原有的認知結構,在眾多思想間進行聯(lián)系,并能將已有知識遷移到新情境中作出決策和解決問題的學習[2]。此后研究者大多圍繞這一定義出發(fā),在此基礎上不斷完善和發(fā)展。

2016年中國學前教育研究會上,馮曉霞提出在區(qū)域游戲中能夠實現(xiàn)幼兒的深度學習[3],自此深度學習開始在學前教育界掀起研究熱潮。幼兒深度學習指幼兒在教師的引導下,在一個時間段內,圍繞富有挑戰(zhàn)性的課題,全身心地積極投入,通過同伴間的合作探究,運用高階思維并遷移已有經驗,最終解決實際問題的有意義的學習過程[4]。幼兒深度學習在不同的研究場域下包含了不同的內容,仇雅琳根據(jù)內涵闡述了幼兒深度學習的一般特征,包括積極主動、理解批判、知識的整合與建構、遷移應用、問題解決、高階思維、自我導向、元認知參與和終身性幾個方面[5]。王小英、劉思源從認知—問題解決能力、動機—積極情緒、社會文化—人際互動三個層面總結出了幼兒深度學習的特征[4]。田波瓊、楊曉萍認為幼兒深度學習是基于問題解決和時間探究的有意義的高級學習,注重對知識的理解與批判,目的在于促進幼兒高階思維能力的發(fā)展[6]。

(二)幼兒深度學習的特征

1.愉快的情緒情感、內在的學習動機

人本主義理論認為學習是認知與情感相結合的活動,力圖培養(yǎng)既用認知也用情感的方式行事、知情合一的人[7]。深度學習指向情感領域的深層發(fā)展,需要積極持久的情緒情感參與。幼兒的深度學習并非來自外界的誘惑,而是源于內在的好奇心和興趣,由于興趣使然,所以想要解決問題[8]。因此要激發(fā)幼兒積極的情緒情感,使幼兒產生探究欲望,這是達到深度學習的首要因素。除了在興趣驅使下幼兒會投入到學習活動中,深度學習還體現(xiàn)在對自身學習活動的調控上,內在的動機使幼兒可以進行自我管理、調節(jié)和監(jiān)控,進而促進元認知能力的發(fā)展。

2.建構和遷移經驗、運用和發(fā)展高階思維

深度學習的目標是要不斷提高學習者解決問題的能力,其核心是高階思維能力,主要包括整合信息、建構知識的能力以及批判性和創(chuàng)造性思維[4]。首先深度學習并不是單純地學習知識,而是以真實的問題為起點來進行深入探索。因此,在深度學習過程中,幼兒需要將問題情境中包含的信息與自身以往的知識經驗聯(lián)系起來,整合已有信息,由此實現(xiàn)舊經驗的遷移以及新知識的建構。此外,深度學習要求幼兒不僅要理解知識,還要有自己的看法和評價,無論是自我評價還是評價他人,都需要具備反思意識,即對自己或他人的思維過程和結果進行再認識、再檢驗,以獲得對知識的深層理解。需要強調的是深度學習并不指向學習內容的高深,而是注重在問題解決的過程中幼兒是否進行了深度深層的思考,是否表現(xiàn)出批判性理解、勇于質疑、樂于探究等良好的學習品質。

3.通過合作互動,共同解決問題

合作是現(xiàn)代社會每個人必備的技能,合作學習是現(xiàn)代教學的重要組織形式?！痘A教育課程改革綱要(試行)》強調要培養(yǎng)學生的交流與合作能力[9],《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)提到“探究中能與他人合作與交流”的培養(yǎng)目標[10],可見無論在哪一教育階段,合作互動都是學習的重要中介。個體深度學習的實現(xiàn)需要實踐共同體的建構及其幫助[8],當個體面對復雜的任務或問題時,可以通過與同伴的協(xié)商溝通來商討策略。在幼兒園中,師幼互動和同伴互動是幼兒社會化的重要方式,幼兒深度學習需要借助與教師、同伴交流互動的群體環(huán)境,在討論中闡述和傾聽各自的觀點,思想觀點互相碰撞,引發(fā)認知沖突,進而推動學習活動不斷走向深入。

二、幼兒數(shù)學活動與深度學習

幼兒數(shù)學教育是在教師或成人的指導下通過自身的操作活動對客觀世界的數(shù)量關系及空間形式進行感知、觀察、操作、發(fā)現(xiàn)并主動探索的過程,是幼兒積累數(shù)學感性經驗、建構初步的數(shù)學概念、掌握簡單的數(shù)學方法、發(fā)展思維能力、獲得愉快情感體驗和形成良好學習習慣的過程[11]。數(shù)學不僅是一種知識符號,也是承載人類文明的重要媒介,作為幼兒園教育活動的重要組成部分,數(shù)學活動在幼兒邏輯思維的培養(yǎng)、學習品質的形成等方面發(fā)揮著關鍵作用?！吨改稀分袛?shù)學認知領域的目標為:初步感知生活中數(shù)學的有用和有趣;感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關系;感知形狀與空間關系[10]?！队變簣@教育指導綱要(試行)》中數(shù)學教育的總目標是:能從生活和游戲中感受事物的數(shù)量關系并體驗到數(shù)學的重要和有趣[12]。幼兒只有在對數(shù)學感興趣的前提下才能進一步探究,在深層感知和理解的基礎上領悟其中的價值,促進包括數(shù)學概念、數(shù)學思維和數(shù)學能力在內的數(shù)學素養(yǎng)的發(fā)展,最終目的是將其應用到生活、游戲和其他領域,這與深度學習的理念不謀而合。

三、數(shù)學活動中幼兒深度學習的實現(xiàn)路徑

在數(shù)學活動中,教師需要扮演好引導者和支持者的角色,以數(shù)學活動的目標為指引,根據(jù)幼兒現(xiàn)有發(fā)展水平和學習特點為其創(chuàng)設有趣的活動環(huán)境并提供適當?shù)幕顒硬牧?引導幼兒思考具有挑戰(zhàn)性的問題,促使幼兒不斷向最近發(fā)展區(qū)靠近,要求教師具備較高的專業(yè)素質和教學能力。在厘清幼兒深度學習的內涵與特征后,教師可以從以下幾個方面進行指導。

(一)激發(fā)幼兒的好奇心和興趣,引發(fā)幼兒的探究欲望

學習興趣是幼兒主動投入到學習活動的內驅力,從學習態(tài)度來看,幼兒深度學習是一種高投入的主動性學習[6]。數(shù)學是枯燥抽象的,學前階段的幼兒以具體形象思維為主,數(shù)學本身對幼兒來說是缺乏吸引力、有難度的知識,因此吸引幼兒主動參與到教學過程中是非常必要的。

調動和維持幼兒的學習興趣,才能使其對問題和任務產生持久探究的欲望。以小班數(shù)學公開課《圖形王國歷險記》為例,教師用動畫的形式來呈現(xiàn)故事情節(jié):圖形寶寶依次經歷了圓形泡泡橋、長方形石頭組成的森林小路和三角形的樹組成的大森林,幼兒需要幫助圖形寶寶將幾種圖形正確放入各個對應的場景中。幼兒興致高漲,頻頻舉手,教師則協(xié)助他們進行動手操作,同時給予積極的鼓勵和回應,整個過程幼兒的投入和參與程度都很高,符合深度學習在情緒動機層次的特征表現(xiàn)。幼兒興趣的維持需要一定的意志努力,利用游戲來吸引幼兒是必不可少的方式,此外教師的關注和評價也會影響幼兒的情緒情感,進而影響學習的堅持性。因此,為了支持幼兒實現(xiàn)深度學習,教師應尊重和保護幼兒的學習興趣,一是要從幼兒的生活經驗出發(fā),選擇幼兒感興趣的內容,二是要以幼兒感興趣的形式來展開,將游戲、故事情境與數(shù)學相融合,使幼兒從中感受到數(shù)學的有用和有趣。

(二)把握幼兒已有經驗,引導幼兒深入思考探索

布魯姆將認知領域的目標分為“識記、領會、運用、分析、綜合、評價”六個層次:識記和領會是淺層學習層面,指學習者對知識的記憶和理解;運用指將所學應用于新情景;分析指將知識分解為各部分并理解各組成要素間的關系;綜合指將各個要素有意義地組合到一起;評價指判斷某個事物的價值,后四個是深度學習的層面[13]。淺層學習是深層學習的“地基”,單憑教師講授和機械記憶幼兒只能達到淺層學習的效果。為此,教師要熟悉本班幼兒的現(xiàn)有發(fā)展狀況,設置既符合幼兒經驗又有挑戰(zhàn)性的問題,使幼兒在調動已有經驗的基礎上分析問題、建構新知,實現(xiàn)深度思考。

數(shù)學富含邏輯性的特點使得知識之間是顯著關聯(lián)的,前期積累的經驗是學習新知的基礎,新舊經驗相互作用下才能實現(xiàn)幼兒對于所學內容的意義建構,教師應把握知識內容之間的前后連貫性,循序漸進地進行教學。在中班數(shù)學公開課《小動物回家》中,教師將動物搬家的故事情節(jié)穿插在整個教學活動中。首先是7只小動物排隊搬家,以不同的小動物為起點進行排序并讓幼兒口述回答;其次是讓幼兒按照動物卡片上的序號給7只小動物排序坐火車;再次是7只小動物爬上山頂?shù)奈恢门判?最后是搬到7層高的大樓,依舊按照卡片的序號為動物排序。此次數(shù)學活動以日常生活中的情節(jié)為線索,游戲形式豐富且幼兒樂于參與,但仔細分析來看,每次活動都是教師提前設計好動物的序號和位置,然后讓幼兒數(shù)7只動物的數(shù)量和排序,情節(jié)雖有差距,但實質上蘊含的知識是一樣的,一直處于識記和領會淺層問題,幼兒在第一二次游戲環(huán)節(jié)已經能夠正確完成7的點數(shù)和排序,問題重復且缺乏挑戰(zhàn)性,幼兒難以達到深度學習層次的效果。為了讓幼兒進行深入的思考和探索,教師可以減少游戲環(huán)節(jié),增加問題的難度,如按照動物的大小進行排序,或者按照幼兒自己的意愿進行排序但要說明理由,實現(xiàn)深度學習的“應用、分析、綜合、評價”。

(三)尊重幼兒主體地位,鼓勵幼兒自主表達

在深度教學活動中應尊重幼兒主體地位,為幼兒提供自主表達和表現(xiàn)的機會,這不僅能夠培養(yǎng)幼兒的邏輯思維和語言轉化能力,也有助于掌握個別幼兒的想法以及學習情況。幼兒的語言表達和行為表現(xiàn)都有其背后的原因和意義,教師不能只看結果,要從其思維過程中分析幼兒的思維特點和學習方式,以便為下一步的引導做好鋪墊。此外還要重視對幼兒的質性評價,鼓勵幼兒自評與同伴互評,提高幼兒的自我認知水平和評價能力,使幼兒在反思評價中獲得成長和進步。

深度學習注重幼兒的主體性,提倡在教師的引導下,讓幼兒通過主動探索、實際體驗和操作進行學習,所以教師在深度教學實踐中應給予幼兒充分的自主性和參與性。在小班公開課《小幫手—學習配對》中,教師選擇了幼兒生活中常見的鞋子和襪子(不同顏色和大小)、鞋架和晾衣架,讓幼兒把鞋子放到鞋架上并提問幼兒為什么這樣放,幼兒回答:“因為兩只鞋子是一樣的。”教師回應說:“因為這兩只鞋一樣大、顏色都是粉色,所以要放到一起,它們是一雙鞋子?！庇變阂哺貜汀＝又處熥層變喊蚜闵⒌囊m子掛在晾衣架上,和放鞋子時的情況如出一轍,幼兒回答的原因還是兩只襪子長得一樣,教師回應說:“這兩只襪子大小一樣?！贝舜位顒拥哪繕耸亲層變赫莆张鋵?大小、顏色都是判斷的標準,要引導和追問幼兒說出答案,教師直接表明答案,但是幼兒難以在現(xiàn)有水平上得到發(fā)展,教師也無法評價幼兒是否達到了深度學習。為了促進幼兒高階思維的發(fā)展,教師應進一步提問:為什么它們是一樣的?你從哪里判斷出它們是一樣的?以此鍛煉幼兒使用數(shù)學語言和反思的能力。

(四)引發(fā)同伴間的互動,提倡交流與合作

同伴互動是同伴之間通過對話、肢體語言的形式交換彼此的意見,傳達彼此思想、情感或需求的交流過程[14]。幼兒園活動屬于集體生活,日常中個體之間的交流互動是必不可少的。情境認知理論認為學習活動并非是個體單獨參與的,強調在學習過程中不斷塑造和發(fā)展學習共同體[8]。教師要引導幼兒學會通過合作來解決無法獨立克服的困難。

深度學習活動以同伴合作為支撐[4],同伴之間良好的合作關系有助于問題的解決和活動的順利推進。在大班數(shù)學公開課《好玩的立方體》中,教師提前準備了小正方形泡沫墊,規(guī)定幼兒6人一組進行搭建,期間教師一直在強調要合作,但有的小組合作效果并不理想:搭建時個別幼兒并沒有參與其中。由于材料較小,6個幼兒擠在一起,著手搭建的幾個幼兒你一言我一語,互相討論搭建的順序和位置,個別幼兒卻無法“插手”其中,合作互動是深度學習的重要一環(huán),高質量的合作才能實現(xiàn)深度探討。為了培養(yǎng)幼兒的合作意識與深度探究行為,促進幼兒的深度學習,教師需要準備大小、材質適當?shù)牟牧匣蜃層變涸诨顒邮易杂蓪ふ也牧?但不提前設計分組。在這樣的活動任務中,即使教師不提及讓幼兒分小組合作完成,由于活動任務存在一定難度,幼兒也會發(fā)現(xiàn)自己無法獨立完成搭建,就會自發(fā)形成合作關系。

四、結語

作為教育活動的主體之一,教師承擔著幼兒深度學習引路人的責任,教師要協(xié)調好幼兒數(shù)學學習和深度學習的關系,在教學活動與深度學習之間架起橋梁,幫助幼兒順利通行。教師自身要把握好深度學習的內涵和本質,不斷提高自身理論素養(yǎng)和實踐能力,掌握幼兒數(shù)學學習內容的核心目標,為實現(xiàn)深度學習的活動設計提供支撐點[15]。遵循“幼兒在前,教師在后”的教育理念,在設計教學時減少預設成分,在實施過程中提高開放性和靈活性,注重知識的整合性,突破淺層教學。

教師要把深度學習作為幼兒園教育的終極目標,利用各種活動形式培養(yǎng)幼兒的良好學習品質與思維品質,促進幼兒學習和發(fā)展質量的提升。對3—6歲幼兒來說,各方面能力尚有欠缺,教師不可避免地成為教育活動的主體和幼兒成長的助力者,所以深度學習不僅是幼兒學習活動的目標,也是教師專業(yè)發(fā)展的目標。幼兒教師如何緊跟時代發(fā)展要求,提高自身專業(yè)素養(yǎng),在學前教育階段為培養(yǎng)優(yōu)質人才打下良好基礎,是一個迫切需要解決而又值得深思的問題。在培養(yǎng)幼兒深度學習能力的征程中,幼兒教師任重而道遠。