摘 要：三年級是學生習作學習的起步階段，該階段的習作教學應注重激發(fā)學生的寫作興趣，引導學生自由表達，使其學會寫作、樂于寫作，并嘗試修改自己的習作。教師可以鏈接生活，豐富寫作素材；依托教材，滲透寫作方法；巧用支架，豐富評價方式等策略，幫助學生解決“寫什么”“怎么寫”“怎么改”的問題。

關鍵詞：習作教學；誤區(qū)；優(yōu)化策略

習作教學作為語文教學的重要組成部分，是提高學生書面表達，發(fā)展學生思維，培養(yǎng)學生健康情感和積極人生態(tài)度的重要載體。三年級是學生習作學習的起步階段，這一時期最重要的是激發(fā)學生習作興趣和增強習作信心。［1］教師應把握好這個關鍵期，助力學生會寫、樂寫。

一、小學習作教學的誤區(qū)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《新課標》）和人教版語文教材均對習作教學給予了高度重視。然而，在實際的語文教學中，相較于閱讀教學，習作教學仍處于相對劣勢的地位。這種現(xiàn)狀在教師的教學過程和學生的學習過程中均有所體現(xiàn)。教師因擔心難以有效指導學生寫作而感到緊張，而學生則因缺乏寫作興趣、擔心自身寫作能力不足而害怕習作。

（一）過分強調內容統(tǒng)一性，忽視學生生活體驗與個性表達

在實際的習作教學過程中，部分教師傾向于從自己的視角出發(fā)，規(guī)定統(tǒng)一的寫作主題，忽略了培養(yǎng)學生從日常生活中發(fā)現(xiàn)和提煉寫作素材的能力。學生難以認識到寫作是自我表達的重要方式，從而無法體驗到寫作帶來的滿足感。

1. 拔高習作要求，貪多求全導致學生寫作壓力增大

《新課標》對小學中年段學生習作的要求重點在于清晰地表達內容，而非對字數(shù)的嚴格限制。［2］但在實際教學中，一些教師對初學習作的學生提出了過高的要求，如習作字數(shù)需達到300字，內容需具體生動，并且從一開始就要求學生掌握分段寫作、自然銜接段落以及運用修辭手法等技巧。這些過高的評價標準給學生帶來了一定的寫作壓力，抑制了他們對寫作的興趣和積極性。

2. 作前指導詳盡，作后忽視講評環(huán)節(jié)

在習作教學中，教師普遍重視學生完成習作前的指導環(huán)節(jié)。然而，對于習作后的講評環(huán)節(jié)教師往往未能給予足夠的重視。有些教師在講評時，僅通過閱讀幾篇學生的優(yōu)秀作品或對一篇問題作文進行修改，如此便視為完成了講評，未能深入分析每次習作教學的核心目標、學生作品中普遍存在的問題以及每次習作應重點解決的具體問題。這種薄弱的講評環(huán)節(jié)很難從根本上指導學生改進寫作。

（二）缺乏系統(tǒng)性與連貫性，教學方式單一

在當前的習作教學中，還存在一個顯著的誤區(qū)，即教學策略單一，缺乏系統(tǒng)性與連貫性。許多教師在進行習作指導時，往往只關注本次習作的具體要求，而未能聯(lián)系學生以往的寫作經驗，忽視了學生寫作能力的培養(yǎng)。

1. 缺乏長期規(guī)劃，教學隨機性強

部分教師在開展習作教學時，未制定長期的教學計劃，導致教學內容隨機、零散，缺乏一個明確的教學主線。他們更多依據(jù)教材或考試要求，臨時決定教學內容和重點，這使得整個習作教學顯得雜亂無章。這種缺乏系統(tǒng)性和連貫性的教學方式，不僅使學生難以形成良好的寫作習慣和寫作能力，還會導致學生對寫作產生厭倦和抵觸情緒。

2. 教學方式單一，缺乏多樣性

在習作教學中，部分教師過于依賴某一種教學方式，如范例教學。他們可能認為這種教學方式簡單易行，能夠快速提高學生的寫作成績。然而，這種單一的教學方式限制了學生寫作思維的發(fā)散，阻礙了學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。學生只是機械地模仿和套用模板或范例，缺乏真正的思考和創(chuàng)造。

（三）缺乏多元評價機制，評價方式與內容單一

在實際的作文教學中，評價主體往往依賴教師這單一主體。教師通過審閱學生的作文，給予具體的分數(shù)或等級作為評價結果，而缺乏對學生寫作過程、思維發(fā)展、情感表達等多方面的關注。這種評價方式忽視了學生在寫作過程中付出的努力、遇到的困難以及取得的進步，難以全面反映學生的真實寫作水平。同時，習作評價內容也較為單一，往往側重于語言表達、結構安排、內容完整性等層面的評價，而忽視了對學生創(chuàng)新思維、個性表達、情感真實性的考察。這種評價導向容易使學生產生寫作是為了迎合教師口味、追求高分數(shù)的錯誤觀念，進而抑制了他們真實情感和獨特見解的表達。

二、小學習作教學的優(yōu)化策略

針對小學習作教學中存在的誤區(qū)，教師應積極探索并實施有效的優(yōu)化策略，以提升習作教學的質量和效果。［3］以下是人教版小學語文三年級上冊前四個單元的習作要求和評價目標一覽表（見表1）。

（一）尊重學生體驗，鼓勵個性表達

1. 貼近學生生活，發(fā)掘素材

為了讓學生有話可說、有情可抒，教師應積極引導學生關注日常生活，從身邊的小事中發(fā)掘寫作素材。這一點對于初學寫作的學生來說尤為重要，因為他們往往缺乏生活閱歷和寫作技巧，難以從宏大或抽象的主題中找到切入點。

例如，結合人教版小學語文三年級上冊的習作要求，教師可以在第一單元的“猜猜他是誰”習作中，讓學生選擇自己熟悉的同學進行描寫。通過具體事例展現(xiàn)同學的性格和愛好，如“他每次下課都會迫不及待地跑到操場去踢足球，滿頭大汗也不覺得累”，這樣的描寫既生動又貼近學生生活，容易引發(fā)學生共鳴。在這樣的寫作過程中，學生能夠在真實的體驗中找到寫作的樂趣，克服畏難情緒。

2. 降低門檻，循序漸進

在習作教學中，教師應遵循《新課標》的指導，不過分拔高習作要求。對于初學寫作的學生來說，過高的要求往往會導致他們產生畏難情緒，甚至失去寫作的興趣。因此，教師應從簡單的寫作任務開始，逐步增加難度，讓學生在循序漸進的過程中提升寫作能力。

例如，在人教版小學語文三年級上冊第二單元的“寫日記”習作中，教師可以先讓學生記錄每天的一件小事，不要求過長，重在培養(yǎng)學生的寫作習慣和觀察能力。學生可以從記錄天氣、心情、日常瑣事等簡單內容開始，逐漸過渡到對事件的詳細描述和自我感受的表達。在這個過程中，教師可以給予學生適當?shù)闹笇Ш凸膭?，讓他們感受到寫作的成就感和樂趣。隨著學生寫作能力的提升，教師可以逐漸增加對日記內容的具體要求。在第三單元的“編童話故事”習作中，教師可以鼓勵學生發(fā)揮想象，但不必一開始就要求習作有完整的故事結構和復雜的修辭手法。教師可以先讓學生嘗試編寫簡單的故事情節(jié)，如小動物之間的友誼、勇敢的小英雄等，然后逐漸引導他們加入更多的細節(jié)描寫，使故事更加生動和有趣。

3. 重視講評，促進反思

講評環(huán)節(jié)是習作教學中不可或缺的一部分。通過講評，學生可以了解自己的寫作水平和存在的問題，從而有針對性地進行改進和提升。因此，教師應充分利用講評時間，不僅要展示優(yōu)秀作品，更要深入分析學生作品中的共性問題，提出具體的改進建議。

例如，在人教版小學語文三年級上冊第四單元的“續(xù)寫故事”習作講評中，教師可以選取幾篇具有代表性的作品進行展示和分析。對于作品中寫得好的地方，教師可以給予肯定和贊揚；對于存在的問題和不足，教師可以提出具體的改進建議。例如，有的學生在續(xù)寫故事時忽略了情節(jié)的連貫性和合理性，教師可以指出這一問題并引導他們思考如何將故事寫得更加合理完整。在講評過程中，教師還可以引導學生進行討論和交流，讓學生分組討論如何寫好提示語、如何使故事更加生動有趣等問題。通過互動學習和反思，學生可以相互借鑒和學習他人的寫作經驗和技巧，從而提升自己的寫作能力。

（二）制定長期規(guī)劃，確保系統(tǒng)連貫

1. 構建教學體系，明確教學目標

構建一套系統(tǒng)、連貫的教學體系是習作教學的基石。教師應制定長期的習作教學計劃，明確每個階段的教學目標和重點，確保學生在整個學習過程中能夠逐步提升寫作能力。

按照人教版小學語文教材的編排，教師可以將習作教學分為不同的主題單元，每個單元圍繞一個核心目標進行訓練。例如，在三年級上冊第一單元中，教師可以注重人物描寫的訓練，通過引導學生觀察身邊的人物、分析人物性格和特征，讓他們學會如何生動、具體地描寫人物。在第二單元中，教師可以練習日記寫作，通過讓學生記錄日常生活中的點滴，培養(yǎng)他們的觀察能力和表達能力。在第三單元中，教師可以著重培養(yǎng)學生的想象力，通過引導他們編寫童話故事、創(chuàng)作奇幻情節(jié)，激發(fā)他們的創(chuàng)造力和想象力。而在第四單元中，教師可以指導學生如何續(xù)寫故事，通過讓學生在給定的故事框架下完成創(chuàng)作，進而培養(yǎng)他們的想象力和故事構思能力。在制定教學目標時，教師應確保目標的具體性和可操作性。例如，對于第一單元的人物描寫訓練，教師可以設定以下教學目標：學生能夠準確觀察并描述人物的外貌特征；學生能夠分析并表達人物的性格特點；學生能夠運用具體事例來展現(xiàn)人物的個性。這樣的教學目標既具體又明確，有助于教師有針對性地指導和評價學生的寫作。

2. 注重知識銜接，形成寫作序列

在教學過程中，教師應注重前后習作知識的銜接，確保學生寫作能力的穩(wěn)步提升。這意味著教師需要在講授新的寫作技能時，回顧和鞏固學生以往的習作知識和技能，并將其應用到新的寫作任務中。

在講授人教版小學語文三年級上冊第三單元的“編童話故事”習作時，教師可以讓學生回顧第二單元“寫作日記”中學到的習作知識。例如，他們可以觀察自然界中的動植物，然后將它們描繪成童話故事中的角色；或者他們可以將自己在日記中表達的情感和體驗融入童話故事的情節(jié)中。學生除了遷移以往的習作經驗外，還需要在寫作中注重知識的拓展和延伸。例如，在講授完一個單元的寫作技能后，教師可以提供相關的閱讀材料或寫作范例，讓學生進一步了解該技能在實際寫作中的應用。教師也可以組織一些課外活動或寫作比賽，讓學生有機會在實踐中運用和展示自己的寫作技能。

（三）多元化評價，促進全面發(fā)展

1. 采用過程性評價，關注寫作過程

過程性評價是指學生在參與學習期間，教師為了解學生的學習動態(tài)效果而反饋的信息，并通過及時調節(jié)、優(yōu)化方案，讓學生最終達到預期學習目標的評價。［4］在習作教學中，教師應注重學生的寫作過程，通過定期檢查、及時反饋、具體指導等方式，鼓勵學生堅持寫作，培養(yǎng)良好的寫作習慣和興趣。

以寫日記為例，教師可以要求學生每天寫一篇日記，記錄自己的生活點滴和感受。教師應定期檢查學生的日記，給予及時的反饋和指導。在反饋中，教師要指出學生日記中的優(yōu)點和不足，提出具體的改進建議。

2. 采用同伴評價，促進相互學習

同伴評價是一種讓學生之間相互學習、取長補短的評價方式。在習作教學中，教師可以組織學生進行同伴互評，讓他們從同齡人的視角出發(fā)，提出對彼此作品的看法和建議。這樣的評價方式能夠讓學生更加積極地參與到寫作學習中來，提升他們的寫作能力和審美水平。在同伴評價中，教師需要明確評價標準和要求。例如，教師可以要求學生從內容、結構、語言等方面對同伴的作品進行評價。同時，教師還可以引導學生關注同伴作品中的亮點，給予肯定和贊美。通過這樣的評價標準和要求，學生能夠更加客觀、全面地評價同伴的作品，提出有針對性的建議。

3. 采用自我評價，培養(yǎng)自我反思能力

自我評價是一種培養(yǎng)學生反思能力、讓他們學會審視自己作品的評價方式。在習作教學中，教師可以引導學生進行自我評價，思考自己在寫作過程中的得失，明確下一步的改進方向。通過這樣的自我評價，學生能夠更加深入地了解自己，為今后的寫作學習提供參考。在自我評價中，教師需要引導學生關注自己的寫作過程和成果。例如，可以要求學生回顧自己在寫作過程中遇到的困難和挑戰(zhàn)，以及思考如何克服這些困難和挑戰(zhàn)。同時，教師還可以要求學生評價自己的作品，指出其中的優(yōu)點和不足，并提出具體的改進建議。

三、結語

小學習作教學是一個復雜而細致的過程，它需要教師具備深厚的專業(yè)素養(yǎng)和靈活的教學策略。在當前的教學實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)一些普遍存在的誤區(qū)，如過分注重形式而忽視內容、缺乏系統(tǒng)性的教學計劃、評價方式單一等。這些問題不僅影響了學生寫作能力的提升，也在一定程度上制約了他們創(chuàng)新思維和個性的發(fā)展。針對這些誤區(qū)，本文提出了一系列優(yōu)化策略。未來，我們還需要進一步探索更多有效的小學習作教學策略，不斷優(yōu)化習作教學方式，以滿足學生的學習需求和個性發(fā)展。

參考文獻

［1］徐偉 仇延東.夯實基礎，快樂起步——三年級習作教學新探［J］.小學語文，2022（6）：57-61．

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：11．

［3］呂本玲.優(yōu)化寫作教學策略，提升作文教學質量［J］.語文教學與研究，2022（18）：126-128．

［4］劉靜靜，孫廣宇.運用過程性評價解決學生作文中的問題［J］.語文世界，2024（19）：84-85．