摘 要：幼小科學(xué)銜接是推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要要求。探尋文件政策指引下幼小科學(xué)銜接實(shí)施的現(xiàn)狀，對推進(jìn)形成科學(xué)銜接的教育生態(tài)具有重要價(jià)值。本文遵循幼小科學(xué)銜接的四個基本原則，采用問卷法展開調(diào)研，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析幼小科學(xué)銜接的困境與需求，從幼兒、學(xué)校、教師、家長四個方面提出對策建議，以期有效促進(jìn)幼小科學(xué)銜接工作。

關(guān)鍵詞：幼小科學(xué)銜接；幼兒園；小學(xué)

一、問題提出

一直以來，幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接（簡稱“幼小科學(xué)銜接”）既是世界各地教育工作者關(guān)注的熱點(diǎn)話題，也是我國現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要議題。長期以來，受傳統(tǒng)文化和學(xué)制影響，幼兒園和小學(xué)分屬不同學(xué)段，兩者相互分離、互不銜接，課程內(nèi)容、教學(xué)方式的差異較大，導(dǎo)致很多幼兒入學(xué)時面臨不同程度的困難，這已成為基礎(chǔ)教育的痛點(diǎn)、難點(diǎn)問題。幼兒園的“小學(xué)化”、小學(xué)的“非零起點(diǎn)教學(xué)”、家長的“學(xué)業(yè)焦慮”使得幼小科學(xué)銜接在教育實(shí)踐中存在著較多尚未解決的問題。2021年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（簡稱《指導(dǎo)意見》），提出“幼兒為本”“雙向銜接”“系統(tǒng)推進(jìn)”“規(guī)范管理”四個基本原則，以及其他一系列重要措施，為幼小科學(xué)銜接工作的深入推進(jìn)提供了明確的政策指引。［1］

幼小銜接工作的開展仍處于“攻堅(jiān)階段”，其成效立足于教育政策與教育實(shí)踐的持續(xù)互動。［2］各地方政府積極制定和推進(jìn)幼小科學(xué)銜接工作，開展幼小科學(xué)銜接教育實(shí)踐探索。幼兒園教師和小學(xué)教師是確保落實(shí)科學(xué)銜接的重要主體。［3］本文基于幼小科學(xué)銜接全面發(fā)展的背景，以教師為切入點(diǎn)，聚焦幼小科學(xué)銜接的四個基本原則，探尋幼兒園與小學(xué)銜接教育工作的實(shí)踐特征與困境需求，為幼小科學(xué)銜接政策的推進(jìn)與發(fā)展提供實(shí)證思考，賦能基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

二、研究設(shè)計(jì)

本文以新疆地區(qū)幼兒園教師和小學(xué)教師為調(diào)查對象，通過網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)放調(diào)查問卷，共回收有效問卷1480份。從不同類別來看，幼兒園711份（約48%）、小學(xué)769份（約52%）；試點(diǎn)園（校）832份（約56%）、非試點(diǎn)園（校）648份（約44%），樣本基本信息如表1所示。本文采用的問卷包括兩個部分，第一部分為基本信息，第二部分為幼小科學(xué)銜接現(xiàn)狀調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容涵蓋幼兒主體性、教師幼小科學(xué)銜接工作能力、園校交流、家園/校合作、銜接課程設(shè)置、教育部門的支持、銜接工作的評價(jià)等七個方面。該問卷的信效度檢驗(yàn)結(jié)果為0.966。

三、研究結(jié)果與分析

經(jīng)過對幼-小教師主體的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園和小學(xué)的教育實(shí)踐雖然受不同學(xué)段教育制度的影響而存在一定差異，但是也面臨著共同的現(xiàn)實(shí)困境。

（一）“幼兒為本”的缺失

幼兒是幼小科學(xué)銜接實(shí)踐中的直接參與者和體驗(yàn)者，大多數(shù)幼兒園和小學(xué)都通過組織幼兒參觀小學(xué)和幼小學(xué)生交流活動來幫助幼兒發(fā)展?！坝捎趦和缙趯Τ扇说囊蕾嚕渥鳛椤闯墒臁瘋€體的‘內(nèi)在生長能力’被誤認(rèn)為‘缺乏能力’。”［4］部分幼兒園教師和小學(xué)教師認(rèn)為幼小科學(xué)銜接過程中幼兒沒有充分表達(dá)意見的機(jī)會，并且幼-小教師未對幼兒的意見按照其年齡和成熟程度給以合理采納。我國幼小科學(xué)銜接在實(shí)踐中易受傳統(tǒng)文化和功利主義的影響，成人群體的話語體系和價(jià)值觀念長期占據(jù)霸權(quán)地位，導(dǎo)致幼兒處于習(xí)慣性沉默或順應(yīng)狀態(tài)。此外，幼-小教師交流研討時很少提及幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)，幼兒園和小學(xué)為家長提供的幼小科學(xué)銜接指導(dǎo)也較少涉及相關(guān)內(nèi)容。而且教師在設(shè)計(jì)教案時將幼兒的實(shí)際發(fā)展與興趣列于文件要求與教材之后。因此，幼兒真正的主體地位并沒有得到充分的尊重與落實(shí)。

（二）“雙向銜接”的實(shí)困

作為幼小科學(xué)銜接的重要實(shí)施主體，幼兒園與小學(xué)應(yīng)堅(jiān)持交流協(xié)同與合作，確保幼兒順利過渡。從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，只有部分幼兒園和小學(xué)開展了互動交流工作，而且不同園（校）之間情況差異較大，通過卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)之間（城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村）、試點(diǎn)與非試點(diǎn)園（校）的交流都存在顯著性差異（p＜0.01）。同時，幼-小教師主要通過互相參觀園校等體驗(yàn)式活動進(jìn)行交流合作，缺少互相聽評課、共同研討之類的實(shí)踐性活動，這在一定程度上限制了幼-小教師的專業(yè)發(fā)展。

幼小課程銜接可以確保幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性與一致性。幼兒園和小學(xué)的課程方案，“雖然各自都是有內(nèi)在連續(xù)性的，但兩個學(xué)段之間，卻缺少課程方案的一體化頂層設(shè)計(jì)”［5］。調(diào)查結(jié)果顯示，幼兒園與小學(xué)在銜接課程的設(shè)置與實(shí)施上存在一些矛盾。一是大多數(shù)幼-小教師表示所在園校開設(shè)了專門的銜接課程，但在實(shí)際的組織與實(shí)施上并沒有落實(shí)到位；二是幼-小教師認(rèn)為當(dāng)前的課程體系不能滿足幼兒的發(fā)展需要。三是幼小銜接課程的縱向連續(xù)性不夠。比如在銜接課程目標(biāo)制定上，多數(shù)幼兒園和小學(xué)并未了解對方的文件政策與指標(biāo)要求，也較少參考學(xué)段對應(yīng)的《指導(dǎo)意見》。幼-小教師無論是職前還是職后，都未系統(tǒng)接受幼小科學(xué)銜接相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)，也不甚了解對方學(xué)段的文件標(biāo)準(zhǔn)要求和教學(xué)方式。由此可見，幼小科學(xué)銜接相關(guān)教師培訓(xùn)支持的缺失、教師之間的合作協(xié)調(diào)不充分等因素制約了幼小科學(xué)銜接的進(jìn)一步發(fā)展。

（三）“系統(tǒng)推進(jìn)”的難題

幼兒園與小學(xué)的科學(xué)有效銜接需要整合多方資源，形成教育合力，才能提高銜接實(shí)效。

幼小科學(xué)銜接的生態(tài)系統(tǒng)模式表明，家庭、幼兒園和小學(xué)等因素之間的聯(lián)系和合作很大程度上決定了幼小科學(xué)銜接的質(zhì)量。［6］研究發(fā)現(xiàn)，幼小科學(xué)銜接系統(tǒng)中各利益主體持有不同的銜接觀念，這會成為系統(tǒng)推進(jìn)銜接工作的阻力。例如，大多數(shù)幼兒園教師和小學(xué)教師認(rèn)為“家長觀念不科學(xué)，家長教育工作不配合”是幼小科學(xué)銜接不順暢的最主要原因。也有研究表明，大眾認(rèn)為政府、小學(xué)和幼兒園應(yīng)該在幼小科學(xué)銜接中承擔(dān)主要責(zé)任。大部分研究者傾向于關(guān)注其他參與者的作用，而未能反思彼此的教育關(guān)系和作用。此外，在家園/校協(xié)同合作過程中，幼兒園和小學(xué)占據(jù)主動的地位，家長處于被動的狀態(tài)，并且家長在銜接實(shí)踐中的參與度不高。具體而言，家長缺少與園/校主動溝通的渠道；幼兒園和小學(xué)在銜接課程組織、銜接工作評價(jià)等方面較少考慮家長的需求與建議，在教育教學(xué)活動中也較少給予家長參與的機(jī)會。

（四）“規(guī)范管理”的需求

《指導(dǎo)意見》提出，建立動態(tài)監(jiān)管機(jī)制，加大治理力度，糾正和扭轉(zhuǎn)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、幼兒園和小學(xué)違背兒童身心發(fā)展規(guī)律的做法和行為。［7］已有資料顯示，各地方政府制訂了幼小科學(xué)銜接的具體實(shí)施方案，但是在建立幼小科學(xué)銜接規(guī)范管理機(jī)制等方面存在不足，如“小學(xué)化”治理、校外違規(guī)培訓(xùn)等。雖然幼兒園在大班下學(xué)期會有針對性地幫助幼兒做好生活、社會和學(xué)習(xí)等多方面的準(zhǔn)備，建立對小學(xué)生活的積極期待和向往，但在具體實(shí)踐過程中往往只是將小學(xué)的環(huán)境、教育內(nèi)容和教育方式簡單搬到幼兒園，導(dǎo)致幼小科學(xué)銜接工作過度“小學(xué)化”。此外，校外培訓(xùn)的現(xiàn)象泛濫，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開展超前培訓(xùn)，不符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律，違背了“以人為本”的教育宗旨。

四、研究建議

（一）堅(jiān)守幼兒為本

自然主義教育思想主張順應(yīng)兒童天性的發(fā)展，減少過度的社會性干預(yù)?！凹议L在認(rèn)知、行為以及情感上不合理的理念與做法會在教養(yǎng)幼兒的過程中傳遞給他們，并會對幼兒造成消極影響。”［8］在幼小科學(xué)銜接的實(shí)施過程中，幼兒園和小學(xué)應(yīng)秉承育人初心，尊重幼兒成長規(guī)律，給予幼兒更多自由發(fā)展的空間。首先，幼兒園和小學(xué)應(yīng)豐富幼兒表達(dá)想法的渠道和方式，傾聽他們的聲音。如教師可以通過多樣化的談話活動，結(jié)合幼兒繪畫、游戲等方式，以及對幼小學(xué)習(xí)生活的觀察與記錄，了解幼兒的困惑與需求。其次，幼兒園與小學(xué)應(yīng)在銜接體系的多方面嵌入“幼兒的視角”，將幼兒視為課程、教學(xué)、規(guī)則、環(huán)境等要素重要的創(chuàng)設(shè)者、參與者或評價(jià)者，并將其意見或想法外顯化、概念化，從而予以充分的尊重和運(yùn)用。［9］再次，相關(guān)單位應(yīng)借鑒以往優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，制定政策措施，明確幼兒的話語權(quán)，以及成人對幼兒意見的聽取與權(quán)衡，為幼兒的參與和表達(dá)提供制度性支持。

（二）雙向有效銜接

幼小科學(xué)銜接是有效推進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措，需要幼兒園與小學(xué)的共同努力。幼小科學(xué)銜接工作是基礎(chǔ)教育階段的重要組成部分，不能被簡單地理解為兩個教育階段的直接過渡，而應(yīng)將兩者有機(jī)聯(lián)系。針對當(dāng)前幼小銜接實(shí)施過程中幼小交流呈現(xiàn)的實(shí)際困境與需求，幼兒園和小學(xué)應(yīng)以促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展為目標(biāo)，建立系統(tǒng)可行的合作規(guī)程，科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，幫助幼兒從幼兒園順利過渡到小學(xué)生活。幼兒園與小學(xué)還應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)幼-小教師樹立科學(xué)銜接的理念，強(qiáng)化銜接意識，做好入學(xué)適應(yīng)教育和教學(xué)安排，保證課程內(nèi)容符合幼兒的實(shí)際發(fā)展水平和興趣需要，有利于促進(jìn)幼兒“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展，激發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)他們良好的生活習(xí)慣與能力。

（三）促成各方合力

教育的發(fā)展需要各方合力。幼小科學(xué)銜接工作的成效離不開教育相關(guān)部門、幼兒園、小學(xué)、教師、家長等社會各方的共同努力。幼小科學(xué)銜接的所有參與者之間建立穩(wěn)固、有意義和持久的關(guān)系是幼兒在園校健康成長的關(guān)鍵。

教育部門應(yīng)充分利用線上線下的培訓(xùn)方式，在不同區(qū)城間統(tǒng)籌規(guī)劃幼兒園和小學(xué)兩個教育階段的聯(lián)合培訓(xùn)。同時適當(dāng)增加小學(xué)教師的相關(guān)培訓(xùn)，以及關(guān)注培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用。此外，相關(guān)部門應(yīng)增設(shè)幼小銜接相關(guān)研究課題，加強(qiáng)教師教育科研能力培訓(xùn)，鼓勵教師參加教育教學(xué)研究，增強(qiáng)他們的研究意識。

幼兒園和小學(xué)科學(xué)銜接工作應(yīng)緊緊圍繞幼兒的發(fā)展，回應(yīng)社會的需求。幼兒園和小學(xué)應(yīng)加強(qiáng)宣傳幼小科學(xué)銜接的價(jià)值，積極開展相關(guān)工作，推動銜接工作落地，還應(yīng)大力開展幼小銜接優(yōu)秀案例經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、觀摩優(yōu)質(zhì)課、集體討論備課、教師賽課等活動提升教師的實(shí)踐能力。幼-小教師應(yīng)具有教育實(shí)踐與研究的積極性和自主性，圍繞幼兒發(fā)展遇到的實(shí)然坡度配置資源、觀測效果、分析原因，以教育實(shí)踐和科學(xué)研究深入推進(jìn)幼小科學(xué)銜接工作。

家長也應(yīng)被納入幼小科學(xué)銜接的合力陣營。家長是幼兒園和小學(xué)的重要合作伙伴，家長在入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)方面的困惑及建議對幼小科學(xué)銜接工作極為重要。家長應(yīng)全方位參與到園校銜接方案制訂、課程實(shí)施和評價(jià)等教育活動中來，這有助于形成以“學(xué)校、家庭、社會”三方為主體的“幼兒成長共同體”，全力促進(jìn)幼兒幼小銜接能力的發(fā)展。

（四）落實(shí)監(jiān)控保障

監(jiān)控有利于政府了解銜接的現(xiàn)實(shí)境況，便于調(diào)整政策，助力后期銜接質(zhì)量的完善。［10］教育部門應(yīng)落實(shí)監(jiān)控保障工作，強(qiáng)化以數(shù)據(jù)收集、深度研究和科學(xué)監(jiān)測為媒介，展開幼小銜接的循證實(shí)踐。［11］幼小銜接攻堅(jiān)行動的落實(shí)效果和現(xiàn)實(shí)問題需要通過專業(yè)化的評價(jià)體系加以明晰?？茖W(xué)評價(jià)機(jī)制的建立關(guān)乎幼小銜接工作的順利開展，也影響教育高質(zhì)量發(fā)展的導(dǎo)向。［12］教育部門應(yīng)加強(qiáng)全程質(zhì)量監(jiān)管，以便發(fā)現(xiàn)幼小科學(xué)銜接過程中存在的問題，及時提供反饋信息以及改進(jìn)建議，同時建立相關(guān)數(shù)據(jù)庫并將評估結(jié)果面向公眾公開。借助科學(xué)的評估、及時的反饋、有效的調(diào)整保障幼小銜接機(jī)制的科學(xué)高效。

幼小銜接作為一項(xiàng)長期系統(tǒng)的工程，為推進(jìn)其全面持續(xù)深入發(fā)展，教育部門需總結(jié)梳理已有經(jīng)驗(yàn)，建立成果展示機(jī)制。教育部門應(yīng)引導(dǎo)廣大教師總結(jié)提煉教學(xué)實(shí)踐和教研活動經(jīng)驗(yàn)，匯集轉(zhuǎn)化為研究成果出版。同時，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)，應(yīng)加快信息化時代教育變革，建立數(shù)字教育資源共建共享機(jī)制。相關(guān)部門應(yīng)完善教研網(wǎng)站建設(shè)，專題推送幼小銜接資訊和教育資源；還可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺為幼兒園和小學(xué)教師提供經(jīng)驗(yàn)交流與信息共享的路徑，搭建雙向銜接的橋梁；也可以面向教師群體發(fā)布公益性教學(xué)研究資源，如幼小銜接教學(xué)活動視頻、專題講座、優(yōu)秀文章等，助力幼小科學(xué)銜接經(jīng)驗(yàn)的普及和推廣。

五、結(jié)語

幼小銜接是幼兒必經(jīng)的重要成長階段，在這一階段中，幼兒需從學(xué)前階段過渡到小學(xué)階段。只有做好幼小科學(xué)銜接工作，才能充分激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)潛能，引導(dǎo)幼兒順利過渡。當(dāng)前幼兒園和小學(xué)在銜接教育實(shí)施過程中面臨諸多困境，只有教育政策落地和深入教育實(shí)踐，才能有效保障幼小科學(xué)銜接工作的順利開展，提高幼小科學(xué)銜接工作質(zhì)量。

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