摘 要：批判性思維是數(shù)智時代人才需要具備的高階思維，開展同伴互評活動是學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的有效途徑。批判性思維屬于內(nèi)隱性思維，活動中難以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展軌跡，而認知網(wǎng)絡(luò)分析法能夠有效分析數(shù)據(jù)中各元素之間的關(guān)系，為研究學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展軌跡提供了新的方法?；诖?，本研究采用認知網(wǎng)絡(luò)分析法收集在線同伴互評活動中的互評評語數(shù)據(jù)，以揭示不同階段、不同組別的學(xué)習(xí)者在批判性思維發(fā)展軌跡上的差異。研究發(fā)現(xiàn)：（1）學(xué)習(xí)者從初始階段到優(yōu)化階段，再到提升階段的批判性思維發(fā)展軌跡不同，逐漸由低層次要素向高層次要素發(fā)展；（2）高、低能力組學(xué)習(xí)者在初始階段、優(yōu)化階段的批判性思維發(fā)展軌跡存在顯著差異，在提升階段逐漸趨于相似。

關(guān)鍵詞：在線同伴互評；批判性思維；發(fā)展軌跡；認知網(wǎng)絡(luò)分析

中圖分類號：G43 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）03-0071-07

一、問題的提出

數(shù)字化智能時代需要創(chuàng)新型人才，批判性思維直接影響創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。《21世紀技能框架》將批判性思維列為學(xué)習(xí)者21世紀的核心技能之一[1]。我國教育部在《未來技術(shù)學(xué)院建設(shè)指南》中強調(diào)培養(yǎng)具備批判性思維的創(chuàng)新型人才。

然而，梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，某些學(xué)習(xí)者存在分析判斷能力較弱、思辨論證缺乏深度和廣度[2]、創(chuàng)新創(chuàng)造能力不佳[3]、批判性思維技能較低[4]等問題，尤其表現(xiàn)在不同組別學(xué)習(xí)者的批判性思維技能存在差異[5]。由此可見，發(fā)展批判性思維技能對于大學(xué)生群體尤為迫切。同伴互評不僅能夠促使評價者和被評價者學(xué)習(xí)，而且能夠潛移默化地發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性思維[6]。鄧英姿[7]通過學(xué)習(xí)者相互提問和互評，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維。張濤等[8]通過設(shè)計在線同伴互評活動，探究學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的批判性思維在在線同伴互評活動的不同階段呈現(xiàn)出不同的特征。綜上可知，已有研究主要側(cè)重于通過同伴互評活動發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性思維，然而，隨著同伴互評活動的推進，不同能力組學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展軌跡是否存在差異，以及有何差異等問題有待考究。基于此，本研究從認知沖突理論、批判性思維技能、修訂版布魯姆教育目標(biāo)分類理論的視角出發(fā)，設(shè)計了包含3個階段的活動模型，并基于該模型開展在線同伴互評活動，以更深層次地發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性思維技能，嘗試通過在線同伴互評活動的有效設(shè)計與實施來探究以下兩個問題：（1）隨著課程的進行，在線同伴互評活動各階段中，學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展軌跡有何差異？（2）隨著課程的進行，不同能力組學(xué)習(xí)者在不同階段中批判性思維發(fā)展軌跡有何差異？

二、活動模型設(shè)計

（一）研究基礎(chǔ)

1.批判性思維技能

批判性思維包括兩個部分：技能和傾向。一些研究者認為，學(xué)習(xí)者批判性思維技能依次運用的過程代表其批判性思維的發(fā)展過程，主要體現(xiàn)在其能夠運用多種思維技能對信息進行分析、判斷等。因此，本研究參照伊莉沙白·默菲（Elizabeth Murphy）[9]修改的編碼體系， 將批判性思維技能分為5個階段，其中，辨識、理解技能是低層次要素，分析技能是中層次要素，評價、創(chuàng)造技能是高層次要素。

2.修訂版布魯姆教育目標(biāo)分類理論

修訂版布魯姆教育目標(biāo)分類理論是國內(nèi)外有關(guān)批判性思維認知能力理論框架的典型代表，包括兩個部分：知識、認知過程。其中，認知過程可以分為6個階段，分別是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，是支持學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的重要認知基礎(chǔ)[10]。因此，本研究基于該理論，通過讓學(xué)習(xí)者按照由低到高的認知過程對信息進行辨別、處理、分析等，來發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性思維。

3.認知沖突理論

認知沖突在促進學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展方面具有重要價值。認知沖突在學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識解決問題的過程中產(chǎn)生，通過為學(xué)習(xí)者提出評價問題，能夠使其批判性思維在認知沖突的產(chǎn)生、協(xié)調(diào)、消解的過程中得到訓(xùn)練。因此，本研究在C語言程序設(shè)計課程教學(xué)中抓住課程內(nèi)容特質(zhì)，基于“中國古典算法中的循環(huán)”為學(xué)習(xí)者提出評價問題，目的是更深層次地發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性思維技能。

（二）在線同伴互評活動模型

本研究基于批判性思維技能、修訂版布魯姆教育目標(biāo)分類理論、認知沖突理論，將不同的問題對應(yīng)學(xué)習(xí)者不同的認知水平，設(shè)計了如圖1所示的活動模型。

1.初始階段

本階段主要進行問題分析，目標(biāo)是通過同伴互評任務(wù)誘發(fā)學(xué)生認知沖突的產(chǎn)生。此階段學(xué)生的主要認知行為有理解內(nèi)容、辨識理由、提出質(zhì)疑，旨在發(fā)展批判性思維技能中的辨識和理解技能。具體表現(xiàn)為：學(xué)生在已有知識記憶的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師提供的資源型學(xué)習(xí)支架理解問題，提出個人觀點和疑問，并結(jié)合情境開展小組討論、形成分析結(jié)果，最后根據(jù)教師提供的評價量規(guī)（依據(jù)分析問題制定）進行組間同伴互評。

2.優(yōu)化階段

本階段主要進行算法表示，目標(biāo)是通過學(xué)生在回復(fù)評論的過程中使用論據(jù)支持自己的觀點，協(xié)調(diào)認知沖突。此階段學(xué)生的主要認知行為有澄清定義、解釋闡述、作出決策，旨在發(fā)展批判性思維技能的分析技能。具體表現(xiàn)為：學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識交流和討論有疑問的地方，根據(jù)教師提供的策略型學(xué)習(xí)支架分析收集到的信息以確定正確的觀點，整理思路并決定采納哪些反饋意見，然后接受同伴反饋并表示算法，最后根據(jù)教師提供的評價量規(guī)（依據(jù)表示算法制定）進行組間同伴互評。

3.提升階段

本階段主要進行程序編寫，目標(biāo)是通過同伴互評和小組反思促進學(xué)生認知沖突的消解。此階段學(xué)生的主要認知行為有歸納總結(jié)、推理論證、修改完善，旨在發(fā)展批判性思維技能的評價、創(chuàng)造技能。具體表現(xiàn)為：學(xué)生通過歸納、總結(jié)其他小組的評價進行小組反思，根據(jù)教師提供的記錄單學(xué)習(xí)支架修改、完善算法，創(chuàng)造性地編寫并正確運行程序，根據(jù)教師提供的評價量規(guī)（依據(jù)程序制定）進行組間同伴互評。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以某省級師范大學(xué)信息技術(shù)相關(guān)專業(yè)本科生為研究對象，80％以上的學(xué)習(xí)者有過基于學(xué)習(xí)通平臺的在線同伴互評經(jīng)歷。授課基于在線教學(xué)環(huán)境，依托學(xué)習(xí)通開展在線同伴互評活動的相關(guān)操作。學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)習(xí)過“C語言程序設(shè)計”前4章知識（包括C語言發(fā)展與特點、算法基礎(chǔ)等），為循環(huán)結(jié)構(gòu)程序設(shè)計知識的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。本課程由一位經(jīng)驗豐富的教師和兩位助教進行為期6周的授課，授課內(nèi)容為第5章“循環(huán)結(jié)構(gòu)程序設(shè)計”。在拓展知識“中國古典算法中的循環(huán)”中，開展3次在線同伴互評活動，主要包括：《孫子算經(jīng)》的“物不知數(shù)”、《張丘建算經(jīng)》的“百雞百錢”、《九章算術(shù)》的“約分術(shù)”。

（二）研究過程

首先，在正式教學(xué)前，教師通過編程基礎(chǔ)能力測評，將29名學(xué)習(xí)者劃分為高能力組和低能力組，每組2～3人，并向?qū)W習(xí)者介紹如何使用學(xué)習(xí)通作業(yè)模塊中的同伴互評功能。然后，在課程教學(xué)中，教師先循序漸進地講解循環(huán)結(jié)構(gòu)程序設(shè)計的基礎(chǔ)語法知識。之后，教師基于拓展知識“中國古典算法中的循環(huán)”，組織3次在線同伴互評活動?；顒忧?，教師向?qū)W習(xí)者說明評價量規(guī)的使用方法和要求；活動中，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支架；活動后，收集、整理學(xué)習(xí)者的互評評語數(shù)據(jù)；最后，分析學(xué)習(xí)者的在線同伴互評評語數(shù)據(jù)，得出研究結(jié)論。

（三）數(shù)據(jù)收集與整理

本研究采用認知網(wǎng)絡(luò)分析法分析互評評語數(shù)據(jù)，依據(jù)批判性思維編碼框架對在線同伴互評活動中的互評評語進行結(jié)構(gòu)化編碼，通過學(xué)習(xí)者在不同階段批判性思維發(fā)展的認知特征、發(fā)展過程，以及各階段間、各能力組間的差異，來分析學(xué)習(xí)者在在線同伴互評活動不同階段中的批判性思維發(fā)展軌跡。為了確保編碼的準確性，由兩位經(jīng)驗豐富的研究者分別對學(xué)習(xí)通互評文本數(shù)據(jù)進行編碼，其編碼一致性Cohen’s Kappa系數(shù)為 0.826＞0.8，表示信度良好。

四、研究結(jié)果

（一）學(xué)習(xí)者在不同階段的批判性思維發(fā)展軌跡分析

1.學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的認知特征分析

統(tǒng)計學(xué)習(xí)者在初始階段、優(yōu)化階段、提升階段的批判性思維發(fā)展?fàn)顩r，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，其涉及批判性思維的各個技能，但所占比例不同。從整體來看，在線同伴互評活動3個階段中的辨識、理解、分析、評價、創(chuàng)造技能，占比分別為18.96%、18.59%、28.62%、25.28%、8.55%，這表明學(xué)習(xí)者在活動過程中的批判性思維技能均得到了發(fā)展。具體到活動的不同階段，初始階段，辨識、理解、分析占比較高；優(yōu)化階段，辨識、分析、評價占比較高；提升階段，分析、評價、創(chuàng)造占比較高。綜合分析可知，同伴互評活動促使學(xué)習(xí)者的批判性思維逐漸由辨識、理解向分析、評價和創(chuàng)造發(fā)展。

2.學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的認知過程分析

對在線同伴互評活動中學(xué)習(xí)者的3個階段進行比較（如圖2所示），從質(zhì)心圖來看，3個階段的質(zhì)心圖中有明顯的分離，表明所有學(xué)生在3個階段的批判性思維均存在顯著差異。從平均認知網(wǎng)絡(luò)圖中元素間的連接來看，初始階段學(xué)習(xí)者的批判性思維技能主要連接為“辨識—理解”，該階段的主要節(jié)點為理解（U）；優(yōu)化階段，學(xué)習(xí)者的批判性思維技能主要連接為“理解—分析”，該階段的主要節(jié)點為分析（A）；提升階段，學(xué)習(xí)者的批判性思維技能主要連接為“評價—創(chuàng)造”，該階段的主要節(jié)點為評價（E）、創(chuàng)造（C）。

為了更清楚地觀察到各階段學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的具體差異，本研究統(tǒng)計了各階段的認知網(wǎng)絡(luò)連線系數(shù)值，連線系數(shù)值越大，表明批判性思維各技能之間的聯(lián)系越緊密。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在3次互評的認知網(wǎng)絡(luò)中，共有7組連線系數(shù)值較大，且均超過0.60。在初始階段和優(yōu)化階段，各有2處連線系數(shù)值較大，出現(xiàn)最多的批判性思維技能分別是理解（低層次要素）和分析（中層次要素）；在提升階段，有3處連線系數(shù)值較大，出現(xiàn)最多的批判性思維技能要素是分析、評價、創(chuàng)造，為高層次要素。這再次證明了從初始階段到優(yōu)化階段、提升階段，學(xué)習(xí)者的批判性思維逐漸由低層次向高層次發(fā)展，各技能之間的聯(lián)系也比初始階段、優(yōu)化階段更緊密。

3.各階段間學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的差異分析

為了進一步分析在線同伴互評活動中各階段的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之間的差異，本研究繪制了在線同伴互評活動中各階段間的批判性思維認知網(wǎng)絡(luò)疊減圖，如圖3所示（實線代表初始階段和提升階段的連線強度較大，虛線代表優(yōu)化階段的連線強度較大）。從圖3中可以得知，學(xué)習(xí)者在初始階段的批判性思維技能側(cè)重于辨識、理解元素的連接；相較而言，優(yōu)化階段更側(cè)重于理解、分析、評價元素的連接；提升階段主要體現(xiàn)了評價、創(chuàng)造元素的連接。這也再一次驗證了本研究先前得出的結(jié)論，進一步說明了在在線同伴互評活動的不同階段，學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的認知過程存在顯著差異。

（二）不同能力組學(xué)習(xí)者在不同階段的批判性思維發(fā)展軌跡分析

1.不同能力組學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的認知特征分析

對不同能力組學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的認知特征進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在初始階段，高能力組“分析”占比最高，為37.50%，低能力組“理解”占比最高，為43.66%；在優(yōu)化階段，高能力組“辨識”占比最高，為27.62%，低能力組“分析”占比最高，為33.33%。優(yōu)化階段相較于初始階段：高能力組的辨識、評價、創(chuàng)造占比升高，而理解、分析占比下降；低能力組的辨識、理解占比下降，而分析、評價、創(chuàng)造占比升高。由以上分析可知，高能力組和低能力組在初始階段、優(yōu)化階段存在差異。在提升階段，在高能力組中，“評價”的占比最高，為44.83%；同樣，在低能力組中“評價”也是占比最高的技能，為32.91%。值得注意的是，高能力組的“評價”占比比低能力組高11.92%，而分析維度相差不多，說明高能力組和低能力組學(xué)習(xí)者的評價技能（高層次技能）在提升階段均發(fā)展較好。

2.不同能力組學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的認知過程分析

圖4、圖5所示（見下面）為高、低能力組學(xué)習(xí)者在3個階段的互評序列比較，包括3個階段的質(zhì)心圖（位于圖4、圖5中心）和各組學(xué)習(xí)者整體上的平均認知網(wǎng)絡(luò)圖（分別位于圖4、圖5的四周）。由圖4可知，高能力組從初始階段到優(yōu)化階段，質(zhì)心逐漸由Y軸正方向向Y軸負方向偏移；而從優(yōu)化階段到提升階段，質(zhì)心逐漸由Y軸負方向X軸正方向移動。圖5顯示了低能力組學(xué)習(xí)者在從初始階段到優(yōu)化階段、提升階段的過程中，質(zhì)心不斷由Y軸的負方向移動到Y(jié)軸的正方向，再躍遷到X軸的正半軸方向。在初始階段、優(yōu)化階段，不同能力組學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展軌跡表現(xiàn)出顯著差異，但在提升階段幾乎趨于相似。通過對高、低能力組學(xué)習(xí)者的3個階段互評比較發(fā)現(xiàn)，相較于低能力組學(xué)習(xí)者，高能力組學(xué)習(xí)者在初始階段、優(yōu)化階段運用了更多的批判性思維技能，但在提升階段，高、低能力組學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展軌跡趨于相似。認知網(wǎng)絡(luò)軌跡也顯示這兩組學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展軌跡在初始階段、優(yōu)化階段存在顯著差異，在提升階段則趨近于相似，即均建立起辨識、理解、分析、評價、創(chuàng)造之間的聯(lián)系。

3.各能力組間學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的差異分析

為了進一步分析在在線同伴互評活動的不同階段，高、低能力組學(xué)習(xí)者的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之間的差異，本研究分別繪制了高、低能力組在初始階段、優(yōu)化階段、提升階段的批判性思維認知網(wǎng)絡(luò)疊減圖，如圖6所示（虛線和實線分別代表高、低能力組的連線強度較大）。可以看出：在初始階段，高能力組質(zhì)心和低能力組質(zhì)心相距較遠，而在優(yōu)化階段，兩組的質(zhì)心距離變近，且相較于初始階段，高、低能力組學(xué)習(xí)者的質(zhì)心位置方向相反，說明兩組學(xué)習(xí)者的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)在前兩個階段存在顯著差異。在提升階段，兩組學(xué)習(xí)者的質(zhì)心位置較近，說明兩組學(xué)習(xí)者的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)在提升階段逐漸趨于相似。具體來說，在初始階段，高能力組學(xué)生的主要發(fā)展軌跡為辨識—分析，低能力組學(xué)生的主要發(fā)展軌跡為辨識—理解；在優(yōu)化階段，高能力組學(xué)生的主要發(fā)展軌跡為分析—評價，低能力組學(xué)生的主要發(fā)展軌跡為理解—分析；到提升階段，高能力組和低能力組學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展均有多條軌跡。這也進一步證明了前述得出的結(jié)論。

五、結(jié)論與討論

（一）學(xué)習(xí)者從初始階段到優(yōu)化階段，再到提升階段的批判性思維發(fā)展軌跡不同，逐漸由低層次要素向高層次要素發(fā)展

在線同伴互評活動中，初始階段的發(fā)展軌跡為辨識—理解，優(yōu)化階段的發(fā)展軌跡為理解—分析，提升階段的發(fā)展軌跡為評價—創(chuàng)造。該結(jié)論表明，學(xué)習(xí)者從初始階段到優(yōu)化階段，再到提升階段，批判性思維逐漸由低層次要素向高層次要素發(fā)展。究其原因，可能是在線同伴互評過程中的在線交互討論能夠促進學(xué)習(xí)者記憶和理解知識[11]，在線討論交互深度影響批判性思維發(fā)展的深度；也可能是學(xué)習(xí)者間產(chǎn)生的認知沖突能夠促使學(xué)習(xí)者的批判性思維得到訓(xùn)練[12]。相較于以往的研究，本研究中批判性思維中的創(chuàng)造技能發(fā)展較好，其原因可能是本研究針對初始階段、優(yōu)化階段、提升階段設(shè)計的不同評價量規(guī)，不僅可以作為一種合適的評價工具，而且能夠有效提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性和參與度，對學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展具有積極作用。值得注意的是，研究者發(fā)現(xiàn)兩個階段以上的在線同伴互評能夠更好地發(fā)展學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)和改善同伴互評的質(zhì)量，本研究設(shè)計的3階段在線同伴互評活動使學(xué)生充分交互、反思、評價，對學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展具有重要意義。

（二）高、低能力組學(xué)習(xí)者在初始階段、優(yōu)化階段的批判性思維發(fā)展軌跡存在顯著差異，在提升階段逐漸趨于相似

高能力組和低能力組學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展軌跡在初始階段、優(yōu)化階段有顯著差異。這一結(jié)論證實了先前研究者的研究結(jié)論，學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績與批判性思維技能顯著正相關(guān)[13]。但是，隨著在線同伴互評活動的不斷深入，兩組學(xué)生的批判性思維發(fā)展軌跡逐漸趨于相似。究其原因，可能是因為學(xué)生的先驗知識和批判性思維技能有關(guān)。高能力組學(xué)習(xí)者在初始階段、優(yōu)化階段，批判性思維中的分析、評價等技能均得到了發(fā)展且達到了較高水平，所以，從優(yōu)化階段到提升階段，學(xué)習(xí)者的批判性思維技能幾乎沒有改變；但低能力組學(xué)習(xí)者從初始階段到優(yōu)化階段，再到提升階段，其批判性思維中的辨識、理解、評價、創(chuàng)造技能逐漸得到發(fā)展。這可能與本研究設(shè)計的在線同伴互評活動模型密切相關(guān)，因為該模型既考慮到了學(xué)習(xí)者發(fā)展的認知過程，也考慮到了學(xué)習(xí)者在不同階段的評價任務(wù)、認知行為、具體活動等，使學(xué)習(xí)者在在線同伴互評活動中能夠?qū)π畔⑦M行充分的質(zhì)疑、反思，并在此過程中能夠?qū)π畔⑦M行辨別、分析、判斷等。當(dāng)然，也可能是因為在該活動中使用的資源型學(xué)習(xí)支架、策略型學(xué)習(xí)支架、記錄單學(xué)習(xí)支架等在學(xué)習(xí)者的批判性思維訓(xùn)練過程中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。

六、結(jié)語

本研究基于批判性思維技能、修訂版布魯姆教育目標(biāo)分類理論、認知沖突理論，設(shè)計了促進學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的在線同伴互評活動模型。教學(xué)實施的結(jié)果表明該模型對于學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展具有積極作用，并且發(fā)現(xiàn)在線同伴互評活動各階段、各組別中學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展軌跡不同。因此，在課程教學(xué)實踐中，教師可以在該模型的指導(dǎo)下，結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的能力水平開展在線同伴互評活動。未來，研究需要繼續(xù)探索不同能力組別的劃分方法，為發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性思維提供更為精準的方法指導(dǎo)，助力數(shù)智時代創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。

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（責(zé)任編輯 孫興麗）

A Study of Learners’ Critical Thinking Development Trajectories in Online Peer Mutual Assessment Activities

—Taking“C Programming”Course as an Example

Liu Dan， Wang Weifeng， Li Yubin

（Department of Education， Liaoning Normal University， Dalian， Liaoning， China 116029）

Abstract： Critical thinking is the higher-order thinking that talents need to have in the age of digital intelligence， and carrying out peer-to-peer mutual assessment activities is an effective way for the development of learners’ critical thinking. Since critical thinking is a kind of implicit thinking， it is difficult to find out the development trajectory of learners’ critical thinking in the activities. However， cognitive network analysis can effectively analyze the relationship between the elements in the data， which provides a new method to study the development trajectory of learners’ critical thinking. Therefore， this study uses cognitive network analysis to collect data on mutual assessment rubrics from online peer-to-peer mutual assessment activities in order to reveal the differences in critical thinking development trajectories of learners at different stages and in different groups. It is found that （1） learners’ critical thinking development trajectories differed from the initial stage to the optimization stage and then to the enhancement stage， gradually developing from low-level elements to high-level elements; and （2） there are significant differences in the critical thinking development trajectories of the learners in the high and low ability groups in the initial stage and the optimization stage， and they gradually become similar in the enhancement stage.

Key words： Online peer-to-peer mutual assessment; Critical thinking; Developmental trajectory; Cognitive network analysis