摘 要：本文旨在構(gòu)建一種學習模型，說明不同學習策略在學習周期不同階段的強大作用。該模型描述了3個輸入和輸出因素（技能、意愿和動機）、成功標準和學習的3個階段（表層學習、深度學習和遷移學習），以及表層學習和深度學習過程中各自的獲取階段和鞏固階段。根據(jù)228個元分析的綜合結(jié)果得出最有效的學習策略。結(jié)果表明存在一個有效的子策略，但這種有效性取決于實施這些策略時所處的學習階段。此外，最好不要單獨開展學習策略培訓，而是將各種策略嵌入學科內(nèi)容，明晰發(fā)展表層學習和深度學習，促進相關(guān)的最佳策略并傳授學習遷移的技能。最后，本文針對模型有待進一步研究的問題進行了討論。

關(guān)鍵詞：學習策略；學習模型；元分析；可見的學習

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）03-0084-09

（二）了解成功的標準

依據(jù)學習模型可以預(yù)測的是，當學生了解如何獲得整體學習圖景，了解后續(xù)課程學習的成功標準，在一定程度上清楚掌握課程的意義時，他們的后續(xù)學習效果才能達到最大化。31項元分析的總體效果量為0.54，效果量最大的是為學生提供成功標準、計劃和預(yù)測、有實現(xiàn)目標的計劃、設(shè)定自我判斷的標準和目標難度（見下頁表1）。所有這些學習策略讓學生在開始這一系列課程之前，看到后續(xù)學習的“整體”或完整形態(tài)，因此，它就像一個“衣架”，把所有的表層知識串聯(lián)在一起。比如，當老師給學生提供一個概念圖時，對學生學習的影響是非常低的；但是，當老師和學生一起制作概念圖時，對學生的影響會大得多。正是和學生一起討論主要觀點，并通過展示這些觀點之間的聯(lián)系讓學生獲得高層次思想的過程，對學生的學習產(chǎn)生了影響。因此，當學生開始學習概念時，他們可以理解這些概念之間是如何關(guān)聯(lián)的，這些概念是如何導向高層次概念的，以及他們可以如何掌握或者調(diào)配這些觀點之間聯(lián)系。

（三）學習階段的元分析

1.獲得表層學習

有很多學習策略，如組織、總結(jié)、劃線、記筆記和助記，可以幫助學生掌握表層知識（見下頁表2）。這些策略可以有意地傳授，而且可能是唯一可以脫離內(nèi)容進行教授的一套策略。然而，對于這里的一些策略來說，如果能結(jié)合內(nèi)容進行傳授，影響可能會更大，因為像高亮顯示、記筆記和總結(jié)等技巧可能需要關(guān)聯(lián)具體的學科內(nèi)容。

訓練工作記憶似乎能產(chǎn)生合理的效果（d=0.53）。有許多新興的和流行的電腦游戲的目的就是增強工作記憶。例如，CogMed是一組計算機自適應(yīng)例程，每天使用30～40分鐘，連續(xù)使用25天，最近有一個元分析發(fā)現(xiàn)它的平均效果量（包括43項研究）超過0.70。但另一個對21項關(guān)于CogMed長期影響研究的元分析中，沒有發(fā)現(xiàn)任何其可以遷移到數(shù)學或閱讀等科目的證據(jù)。雖然訓練工作記憶短期內(nèi)有很大的影響，但他們在后續(xù)隨訪中發(fā)現(xiàn)，這些進展并沒有保持很久（大約9個月后），而且已有證據(jù)表明工作記憶訓練對語言能力、詞匯解碼或算術(shù)等會產(chǎn)生廣義影響，即便是培訓后當場進行評估。從所有嚴謹?shù)难芯拷Y(jié)果來看，訓練工作記憶的遷移效果為零。因而在課堂中減少工作記憶要求可能更合適。

2.鞏固表層學習

在這個鞏固階段，努力和刻意練習是至關(guān)重要的，正如傾聽、尋求和闡釋收到的反饋（見下頁表3）。在這個鞏固階段，需要復習和練習（或超量學習）材料。如果這種投入是間斷性的而不是集中性的話，就會更有分量。復述和記憶很有價值，但請注意，記憶在獲得階段并不會如此。這個階段的難點是讓學習投入變得有價值，在整個過程中，邊操練邊根據(jù)高質(zhì)量的反饋作出調(diào)整，不沉溺于練習。這些跟鞏固學習相關(guān)的策略很大程度上依賴于學生明智安排任務(wù)投入時間、學會從練習中總結(jié)經(jīng)驗并進行超量學習的熟練程度，這樣能讓工作記憶更好地為深度理解做好準備。

3.獲得深度學習

這個階段，幾乎所有的策略都有助于促進學習（見下頁表4）。有能力精心組織、監(jiān)控學習策略使用和擁有多種元認知策略，都是決定這個學習階段成功的關(guān)鍵因素。這主要是為了讓學生有意識地激活先前的知識，然后讓這些知識產(chǎn)生關(guān)聯(lián)并拓展表層學習階段所學知識。

4.鞏固深度學習

在這個階段，跟他人合作的作用最為明顯（見下頁表5）。它涉及很多技能，如尋求他人的幫助，在討論中傾聽他人和形成相應(yīng)的策略使用學習語言。正是通過學習中的聽和說，學生和老師們能意識到哪些是他們能深刻認識到的，哪些是不能了解的，哪些是他們竭力尋找聯(lián)系和拓展的東西。一個重要的策略是讓學生變成小老師和同伴學習，因為它們需要高水平的監(jiān)管、監(jiān)控、預(yù)測和傾聽過程。

有大量研究證明教授如何尋求幫助的策略會奏效，但是它如何應(yīng)用于課堂要復雜得多。老師必須歡迎學生尋求幫助，學生周圍可以找到知識面廣的“他者”讓他們尋求幫助（例如同伴）——很多時候，缺乏一個支持性的環(huán)境，學生會尋求和獲得不正確的幫助，并且沒有意識到這種幫助是不正確的。瑞安和西恩（Ryan amp; Shin）也區(qū)分了適應(yīng)性求助（如尋求他人的解釋、暗示或例子，可以進一步促進學習和提高今后獨立解決問題的能力）和權(quán)宜性求助（求助他人可以加速任務(wù)的完成，例如提供答案，而不是專注于學習）。他們發(fā)現(xiàn)，在早期青春期，學生從同伴那里尋求適應(yīng)性幫助的行為減少了，權(quán)宜性求助行為卻增加了。此外，權(quán)宜性求助行為的增多與成績下降相關(guān)，但適應(yīng)性求助行為的變化和成績并不相關(guān)。其關(guān)鍵是教師要教授適應(yīng)性求助策略，以確保幫助是可靠和正確的，并把之看作是學生技能而不是教師技能。尋求幫助，要先受到肯定之后才會產(chǎn)生效果。

5.遷移

馬頓（Marton）的遷移模型似乎表明，遷移教學的一個關(guān)鍵是在把學習策略應(yīng)用于新任務(wù)前，要理解模式、遷移中的相似點和不同之處（見下頁表6）。馬頓認為，當學生在第一種情境中使用了學習策略后，他們能在面臨第二種情境時同樣應(yīng)用特定策略時，遷移就發(fā)生了，因為他們能夠意識到第一種情境和第二種情境之間有什么相似（或不同）之處。學會辨別差異性和相似性是學習遷移的關(guān)鍵。

四、討論和結(jié)論

關(guān)于學習的最佳策略有很多爭論，我們也找到了4400個術(shù)語來描述這些策略。我們最初的目標是將各種策略進行排序，但很快就放棄了這個想法。大多數(shù)策略的有效性有太多可變性，這取決于它們在學習過程中的使用時間，因此我們在本研究中構(gòu)建了這個學習模型。像所有模型一樣，它是一個假設(shè)，旨在傳達很多觀點是可證偽的。任何一種模式的功效都在于其對一個問題或者需求能有效生成靈活的解決方案，該模型的表達方式更側(cè)重于解決問題，而不是普及理論或方法。學習模型認為學習必須關(guān)聯(lián)內(nèi)容（值得了解的東西），因此當前關(guān)于發(fā)展21世紀技能的主張是最具有誤導性的。這些技能通常被認為可以獨立于內(nèi)容，并且能夠作為單獨的課程開設(shè)（如批判性思維和修復力）。然而，我們的模型表明，這些技能最有可能在關(guān)聯(lián)內(nèi)容時獲得最好的發(fā)展。因此，沒有必要開設(shè)學習策略課程，或者脫離內(nèi)容情境教授各種各樣的策略，相反，策略應(yīng)該是教與學過程中不可分割的一部分，并且可以在這個過程中得到培養(yǎng)。

該模型包括3個主要輸入和輸出因素 。它包含了學生給學習過程帶來了什么（技能），以及他們的學習意向（意愿）和動機。第一套策略跟學生了解即將學習的內(nèi)容標準有關(guān)（成功標準）。我們認為，學習策略的有效性取決于學習階段——一個學生在獲得階段的學習策略和他在鞏固學習階段的學習策略是不一樣的。也就是說，學習策略的不同有效性取決于學習目的是表層學習（內(nèi)容）還是深度學習（內(nèi)容之間的關(guān)系），抑或是技能遷移到新情境或新任務(wù)。在很多方面，這種劃分是武斷的（但不是任性的），需要更多的實驗研究來證實這些猜想。再者，模型的呈現(xiàn)方式是線性的，然而在不同的階段，學習策略往往有很多重疊。例如，要深入學習內(nèi)容（表層，即在記憶中編碼）可借助于探索和理解它的意義；成功標準可以是表層學習和深度學習的混合，甚至展現(xiàn)真實情境的遷移；深度學習必須具備特定水平的表層詞匯和理解能力。在某些情況下，這些學習策略會存在多個重疊的過程。一位評論家曾舉過一個鮮明例子：學習四邊形的內(nèi)角之和可以達到360°時，可能涉及表層學習，然后需要反復演練來鞏固，需要在應(yīng)用中自我反省，接著辨別出它跟六邊形的一些相似之處，從而計算六邊形的內(nèi)角之和，同時也需要關(guān)注它跟三角形法則之間的相似點?；蛟S沒有什么簡單的方法來判斷最佳使用時間，也無法簡單劃分各個學習階段。本文的目的是通過構(gòu)建一個學習模型，以利于了解各個學習階段的不同學習策略，以及它們在現(xiàn)實生活中的重疊之處。

我們從學習模型和學習策略的元分析中推導出了六組命題。第一個命題涉及學生學習前和學習后不同策略所扮演的作用——輸入和輸出。第二個命題是有些策略會比其他的更有效——相對有效性取決于它們處于模型中的何種階段。第三個是表層學習、深度學習和學習遷移兩兩之間的區(qū)別。第四個涉及技能遷移。第五個涉及如何利用學習模型解決一些針對學習策略有效性方面的疑難問題。第六個命題討論“什么是學習”。

（一）技能、意愿和動機的相互作用

我們的第一個主張涉及學生學習前和學習后不同策略所發(fā)揮的作用。與其說很多因素促進成就（學習上的一個很重要但唯一特定的結(jié)果），還不如說我們提倡的理念是技能、意愿和動機在學習中相互交融，并且這三個輸入因素也是學習的重要輸出結(jié)果，其目的是提高意愿（例如愿意再次投入到更多次更深度的學習）、興奮感（例如與成功相關(guān)的情緒、探索未知的好奇心和意向）和技能（內(nèi)容和深度理解）。動機、意愿和技能之間的關(guān)系會根據(jù)學生和任務(wù)的要求而有所不同。當然，負面情緒，如由恐懼、焦慮和壓力引起的情緒，會直接和消極地影響學習和記憶力。這樣的負面情緒妨礙了學習：如果學生在教育環(huán)境中需要面對很多超越了積極挑戰(zhàn)界限的壓力——如攻擊性強的老師、學生欺凌或費解的學習材料，無論是書籍還是電腦，它都會引發(fā)恐懼，認知功能會受到負面影響。我們的觀點是學習應(yīng)該提高技能、意愿、動機和興奮感，以便學生再次投入到學習中，而且能幫助學生為他們的成功設(shè)定更高的標準。當技能、意愿和動機有所重疊時，這應(yīng)該被視為是一種好事，因為讓每個人都得到發(fā)展是學校教育的價值所在。

（二）一切都取決于時機

我們的第二個主張是，雖然有可能找出10個最佳策略，但最優(yōu)策略取決于學生在學習周期中所處的階段。在恰當?shù)臅r機有策略地使用學習策略，就如肯尼·羅杰斯（Kenny Rogers）的歌中所唱的：“你需要知道什么時候持有它們，什么時候隱藏它們?！?/p>

例如，在開始一個教學序列時，最重要的是要讓學生有信心去理解課堂內(nèi)容，看到課堂內(nèi)容的意義，對自己需要掌握的技能不會感到過度焦慮。教學之初向他們展示成功學習的大致圖景（了解成功的標準），會幫助他們減少焦慮，增強他們的學習動力，并促使他們形成表層理解和更深度層次的理解。

為了獲得表層學習，學生有必要了解如何去做總結(jié)、概述和關(guān)聯(lián)先前成就，然后通過可以練習、反復復述以及學會如何尋找和接受反饋來調(diào)整努力方向。學生要獲得深刻理解，需要規(guī)劃、評價和學會監(jiān)督自己對學習策略的使用。接著，為了鞏固深度理解，有必要采取自我對話、自我評價、自我反省和向同伴尋求幫助的策略。這種鞏固需要學習者出聲思考，學習“思考的語言”，懂得如何尋求幫助、自我質(zhì)疑，并在學習的后續(xù)步驟中學會自我預(yù)測結(jié)果。將學習遷移到新的環(huán)境中，需要學會找出新舊問題或情境之間的相似點和不同點。

我們建議這些策略應(yīng)嵌入教學循環(huán)圈，而不是開設(shè)獨立的課程，比如“如何學習”或?qū)W習技能課程。過去經(jīng)驗說明培養(yǎng)學生如何學習的教育項目有多令人失望。威廉（William）解釋了脫離情境教授學習策略（例如批判性思維）無法培養(yǎng)出一種適用于多種學科的通用技能。他指出：“在數(shù)學論證中，批判性思維可能需要確保每一步都能從上一步中推導出來（如確保沒有0的除數(shù)）。在閱讀歷史敘述時，批判性思考可能涉及文章作者、敘述中作者的潛在偏見和限制，以及讀者對該事件的知識儲備。雖然數(shù)學和歷史中有一些相似之處，但他們各有各的特色。培養(yǎng)歷史學科的批判性思維并不會讓他擅長數(shù)學方面的批判性思維。盡管他們有明顯的相似之處，歷史和數(shù)學的批判性思維是各不相同的，需要用不同方式進行培養(yǎng)?！逼渌芯空咭仓赋?，元認知不孤立于知識，而是需要通過不同學科情境進行培養(yǎng)。帕金斯（Perkins）也指出，將思維教學融入內(nèi)容學習需要一定的技巧。有時，“老師認為營造一個思考型課堂氛圍非常容易，學生自然會進行有規(guī)律的批判性和創(chuàng)造性思考……學會如何學習的教學要比單純教授觀點要費時得多……建立積極的學習技巧需要付出很多”。

學習模型提醒我們還要考慮第一次接觸到學習和鞏固學習之間的差別。它們的區(qū)別早已不是新鮮事了。比如舒爾（Shuell）區(qū)分了學習的初始、中間和最后階段。在初始階段，學生會遇到“大量的事實和各種概念上孤立零散的信息……就像是在通往理解和掌握的旅程中，幾乎沒有什么地標給旅行者指路一樣”。學生可以利用使用現(xiàn)有圖式來理解新內(nèi)容，或者引導他們形成更恰當?shù)膱D式（因此經(jīng)歷了概念學習和關(guān)聯(lián)概念的早期階段），否則，這些信息仍然是孤立的，或與先前理解錯誤地聯(lián)系在一起。在中間階段，學習者開始發(fā)現(xiàn)這些看似在概念上孤立的信息之間的相似之處和聯(lián)系?！办F開始驅(qū)散，但仍未完全消失?！痹谧詈箅A段，學生的知識結(jié)構(gòu)得到了很好的整合，并能更自主地發(fā)揮作用，將更多的重心放在表現(xiàn)或者展示學習成果上。

（三）各有所長：學習策略與學習階段相匹配

我們的第三個主張是關(guān)于表層學習、深度學習和學習遷移的分類。表層學習更多表示的是內(nèi)容和基本技能，深度學習指的是概念之間的聯(lián)系和拓展，遷移指的是熟練地把學習內(nèi)容運用于新的問題和情境。表層學習階段的目的是幫助學生超量學習相關(guān)概念，以便他們進入下一步的深度理解階段時，減少工作記憶的任務(wù)量。這里需要注意的是，馬頓等人區(qū)分了無理解的記憶和理解后的記憶。前者被稱為死記硬背（會產(chǎn)生長期影響），后者被稱為有意義的記憶（可能很強大）。本研究結(jié)果支持了這種區(qū)分的合理性。

正是在學生了解很多信息，或者是看似互不關(guān)聯(lián)的概念時，深度學習階段的學習策略到了發(fā)揮最大作用的時候。這時，學生應(yīng)該運用已有圖式整合或修改已知概念后，再整合新概念和思維方式。這個過程的關(guān)鍵是先獲得觀點——一個經(jīng)常被深度思考的倡導者容易忽視的事實，當他們試圖獲得這些技能時，需要先學習相關(guān)領(lǐng)域中足夠多的知識。學生首先要有想法，然后才能將它們聯(lián)系起來。該模型并不是要放棄教學或?qū)W習表層知識階段的技能，而是提出在表層學習的、深度學習的策略和技能之間找出一個更為合適的平衡，以有助于學習遷移。表層學習與深度學習的恰當平衡取決于任務(wù)要求，當學生學習新觀點時，側(cè)重表層策略可能更為恰當，當他們變得熟練時，就會開始重視更深度層次的策略。

（四）暫停和反思：辨別相似之處和不同之處

我們的第四個主張跟學習遷移有關(guān)。在要求學生解決一個新問題時，培養(yǎng)學生暫停和辨別新舊任務(wù)的異同之處很重要。遷移可以是正面的，例如，學習者準確地記住在一定的情況下能達到適當?shù)膶W習效果，并將它應(yīng)用在一個新的或相似的情境中；也可能是負面的，例如，學習者能在第一個情境中運用策略獲得成功，卻在遇到新情境時無法適用。太多的學生（尤其是有困難的）學生會過度預(yù)演一些學習策略（如復制和突出），不管新任務(wù)的要求，如何都直接應(yīng)用它們。當然，積極遷移的基本技能是在解決問題時停下來，探究新任務(wù)與舊任務(wù)情況的相似性。這個技能是可以培養(yǎng)的。

關(guān)注內(nèi)容的相似性和差異性的能力對于新手和專家來說是完全不同的，我們不僅要從經(jīng)驗中學習，還要學會體驗。為將來的學習做好準備意味著擁有在不同情境中解決問題的機會，接受反饋，在啟發(fā)性失敗和反饋的基礎(chǔ)上修正我們的認識，其目的是更有效地解決問題。為了獲得更深層次的理解而“放棄”先前獲得的知識，這可能產(chǎn)生情緒上的影響：“無法在新的情況下改變策略被當作是一種成功的示例?！睂τ趯W生來說，在解決問題時，嘗試與上次相同的有效方法未必總是有效。因此，需要重視知識構(gòu)建而不是知識講述，并基于理論構(gòu)建和不確定進行系統(tǒng)探究，而不是簡單遵循解決問題的一般步驟。

（五）為什么有些策略不起作用

我們的第五個主張涉及如何使用該模型解釋各種教學方法帶來的意外發(fā)現(xiàn)。在《可見的學習》中，許多項目似乎會促成深度加工，但只有非常低的效果量。例如，11個問題學習的元分析收集了509項研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，它的平均效果量較?。╠ = 0.15）。這看起來似乎沒有必要再啟動另一個基于問題的學習（特別第一年的醫(yī)學教育，就有4個元分析）來檢驗它的低效果量。效果量低的原因，在讓學生獲得足夠多的表層知識前，同使用基于問題的方法有關(guān)；當基于問題的學習應(yīng)用于后期醫(yī)學教育時，效果量增加了。艾博年和米歇爾（Albanese amp; Mitchell）認為，醫(yī)學教育年限的增加增強了問題學習的效果。他們認為，缺乏經(jīng)驗（缺乏基本的表層知識）會導致學生在知識積累階段犯下很多錯誤，會利用不相關(guān)的材料進行解釋和逆向推理（從不知到已知），而專家擅長正向推理。瓦克（Walker）等也指出問題學習的新手們會更傾向于逆向推理，結(jié)果在解決問題過程中出現(xiàn)錯誤，甚至在問題解決后錯誤仍然存在。當學生學會正向推理時，基于問題的學習可能會更成功，這需要他們擁有足夠多的內(nèi)容來建立聯(lián)系。

在基于問題的學習中，深度理解需要不同的知識結(jié)構(gòu)，這可能需要顯性教學——因為沒有假設(shè)認為學生自己會發(fā)現(xiàn)情境之間的相似點和差異性。我們可以合理認為學生發(fā)現(xiàn)的范圍是有限的，需要去教會學生基于提供給他們的特征提示建立預(yù)測，因為這些特征他們可能不會注意到，對這些表面特征的刻意教導可以提供更高層次的解釋，這原本可能需要消耗學生大量時間去發(fā)現(xiàn)。高層次的解釋很重要，因為它提供了一個生成性框架，可以對已經(jīng)分析和體驗過的具體案例進行拓展。另外，問題不能太過結(jié)構(gòu)化，否則學生就無法從尋求概念工具或針對性的案例應(yīng)用中學習經(jīng)驗了。

另一個關(guān)于表層學習和深度學習之間存在不同要求的例子，是在學習過程中探究錯誤和錯誤概念?；谠治?，基思和弗瑞瑟（Keith amp; Frese）發(fā)現(xiàn)，當目標是表層學習時，使用這些策略的平均效果是0.15，當結(jié)果是深度學習和新問題的遠遷移時，效果量就成了0.80。

（六）什么是學習

第六個主張?zhí)接憽笆裁词菍W習”。本文認為，學習是從表層、深度知識再到遷移的過程。只有這樣，學生才能從事實層面跨越到理解，這是生活中為數(shù)不多的樂趣之一。就如帕金斯所說的，學習的最大成功是能掌握具體話題的門道或者“玩轉(zhuǎn)”歷史、數(shù)學、科學等領(lǐng)域的游戲規(guī)則，其中的運行機制就是先了解很多信息，然后在此基礎(chǔ)上探究它們的關(guān)系，并能延伸到其他觀點，即便不知道具體是什么，但依然知道怎么去做（遷移）。

（七）結(jié)語

與所有模型一樣，本文提出的模型基于元分析的證據(jù)解讀，為未來研究提供了依據(jù)和方向。它有助于解讀當前的很多研究，但它作出了一些未經(jīng)驗證的預(yù)測，因此具有推斷性。波普爾（Popper）曾說：“大膽的觀點、未經(jīng)證實的猜想和猜測性的想法是我們詮釋自然的唯一途徑——是我們理解自然的唯一器官和唯一的工具。我們必須通過冒險來贏得獎品。我們之中那些不愿讓自己的思想經(jīng)歷被反駁威脅的人不要參與科學游戲。”他的話多少給了我們一些支持。下一步研究中，我們可以通過不同學習階段更好地理解學習策略的最優(yōu)順序。可能在某些情況下，先學習深層次的概念再學習表層知識可能更有益。還有一個很大的可能性是，隨著一個人的成長，他很有可能會形成許多觀念，而且對它們進行了關(guān)聯(lián)和擴展，這些觀念就變成了“信念”，并以此往復循環(huán)下去。我們了解了很多，但我們還需要積累更多，尤其是我們需要了解這些學習策略是如何在別的模型中發(fā)揮更好作用的。根據(jù)波普爾的說法，大膽對模型進行求證，并基于模型進行預(yù)測，是科學進步的方式。

我們需要進一步的研究來確定獲得學習和鞏固學習之間存在巨大差異，是從一個階段到另一個階段的融合，抑或是兩者可以同時發(fā)生。如果有區(qū)別，那需要大量的研究來確定從獲得階段轉(zhuǎn)到鞏固階段的最好時機。此外，模型中并沒有明確標明從表層學習、深度學習再到遷移的發(fā)展順序。再者，目前普遍流行的翻轉(zhuǎn)課堂理念（奇怪的是，它們都缺少證據(jù)）可以從課前讓學生了解成功標準的視角去獲得更多的證據(jù)支持。典型的翻轉(zhuǎn)課堂是這樣安排的：開始上課前，先讓學生訪問在線視頻講座或資源，這樣學生就能做好準備參與交互性活動和高階活動，比如問題解決、討論和辯論。目前最需要關(guān)注遷移研究——馬頓的變異理論，帕金斯的研究以及其他學者的研究需要更聚焦。一個普遍（通常未經(jīng)證實）的觀點是實施X有助于學習Y，這應(yīng)該重新成為學習科學的焦點。

教師可以教學生學習這些策略（陳述性的知識），比如如何使用它們（程序性知識），在何種條件下應(yīng)用學習策略可能有用（條件性知識），以及如何評價它們。此外，可能還需要讓學生根據(jù)學習結(jié)果的本質(zhì)（表層學習和深度學習）和學習時機（先獲得后鞏固），了解在何時更好地使用這些策略，并學會將遷移策略運用到新情境。我們需要從“表層到深度”的角度思考，而不是將其拆開來考慮；我們需要從發(fā)展意愿、動機和成就的角度來思考，而不是單獨掂量。這就需要我們考慮學校的多元學習結(jié)果。以新加坡為例，他們現(xiàn)在致力于發(fā)展一種教育制度，培養(yǎng)有勇氣為正義發(fā)聲的年輕人；追求健康的生活方式，擁有美學鑒賞能力，以身為新加坡人為榮；面對困難韌性強，勇于創(chuàng)新進??；有計劃地追求卓越；能夠進行跨文化合作；能夠進行批判性思考和具有說服力的溝通。學術(shù)成就只是其中一種可取的學習結(jié)果。

另一個重要的信息是有些學習策略可能達到最佳狀況。目前的元分析表明，隨著學習周期（從接觸到鞏固，從表層學習、深度學習到遷移）的轉(zhuǎn)變，選擇不同的學習策略需要認知靈活性。讓學生使用上次奏效的策略可能不是最佳選擇，因為情境改變了，舊的策略可能不再有效。

參考文獻略

Learning Strategies： Systematic Synthesis and Conceptual Modeling （Ⅱ）

Written by John Hattie and Gregory Donoghue1

Translated by Chen Lunju2 and Sheng Qunli3

（1. Melbourne Institute of Education， University of Melbourne， Melbourne Australia 3010;

2. Zhejiang International Studies University， Hangzhou， Zhejiang， China 310023;

3. School of Education， Zhejiang University， Hangzhou， Zhejiang， China 310058）

Abstract： The aim of this paper is to construct a learning model that illustrates the powerful role of different learning strategies at different stages of the learning cycle. The model describes three input and output factors （skill， willingness and motivation）， success criteria， and three stages of learning （surface learning， deep learning and transfer learning） as well as the respective acquisition and consolidation stages of the surface and deep learning processes. 228 meta-analyses are synthesized to derive the most effective learning strategies. The results indicate the existence of an effective sub-strategy， but this effectiveness depends on the stage of learning at which these strategies are implemented. In addition， it is preferable not to conduct separate training on learning strategies， but rather to embed the various strategies in subject content， explicitly develop surface and deep learning， promote relevant optimal strategies and teach skills for learning transfer. Finally， the paper discusses issues for further research on the model.

Key words：" Learning strategies; Learning models; Meta-analysis; Visible learning