關鍵詞：心理教育；大心論；大心育；哲學改變

摘 要：“大心育”的學科視野，是早期諸多本土學者對心育理論長期探索的一種結果。心育理論向“大心育”的轉向，應該說是一個本土問題，它是在中國教育學和心理學領域發(fā)生的，與西方的心理咨詢與治療理論，以及在此基礎上發(fā)展起來的心理健康教育，實際具有完全不同的哲學基礎和文化背景。從“大心論”的視野探討“大心育”的理論轉向和學科重建，其理論宗旨是為“大心育”的學科轉向拓展哲學與文化學的理論依據(jù)?！按笮挠比绾潍@得哲學上的解釋，這是本文討論的起點，對于心理教育領域來說，這是當下及未來一段時間最為重要的學術問題之一。在“大心育”的立場之下 ，“心”已完全不是指單一的、個別的心理機能，已經(jīng)轉變成對人的本質的理解。心育也逐漸擺脫心理學忽視價值立場、偏重治療技術，以及過度強調主觀適應的方法論。在中國文化和哲學中，“心”的問題具有本體論含義，包含著豐富的文化和倫理內涵。其中，心性論哲學，特別是張載的“大心論”，為“大心育”的學術轉向提供了哲學和文化學的依據(jù)。

中圖分類號：G40-01 文獻標識碼：A 文章編號：1001-2435（2024）05-0116-10

Chinese-Style Psychological Education：Promoting the Theoretical Shift of“Great Mind Education”through the“Great Mind Theory”

XUE Xiaoyang（1.School of Education Science，Yangzhou University，Yangzhou Jiangsu 225009，China；2.Moral Education Institute，Nanjing Normal University，Nanjing 210023，China）

Key words：psychological education；great mind theory；great mind education；philosophical changes

Abstract：The disciplinary perspective of\"Great Mind Education\"is a result of the long-term exploration of mind education theory by many early local scholars. The shift of psychological education theory towards\"Great Mind Education\"should be said to be a local issue that occurred in the fields of education and psychology in China. It should have a completely different philosophical foundation and cultural background from Western psychological counseling and treatment theories，as well as psychological health education developed on this basis. Exploring the theoretical shift and disciplinary reconstruction of\"Great Mind Education\"from the perspective of the\"Theory of the Great Mind\"aims to expand the philosophical and cultural foundations for the disciplinary shift of\"Great Mind Education.\"How to obtain a philosophical explanation for\"Great Mind Education\"is the starting point of this article's discussion. For the field of psychological education，this is one of the most important academic issues currently and in the future. Under the stance of\"Great Mind Education\"，\"mind\"no longer refers to a single or individual psychological function，but has transformed into an understanding of human nature. Psychological education is gradually breaking away from psychology's neglect of value orientation，emphasis on therapeutic techniques，and excessive emphasis on subjective adaptation methodology. In Chinese culture and philosophy，\"mind\"has ontological meaning and contains rich cultural and ethical connotations. Among them，the philosophy of mind nature theory，especially Zhang Zai's\"Great Mind Theory\"，provides a philosophical and cultural basis for the academic turn of\"Great Mind Education.\"

當心育理論將“精神關懷”及“人生幸?！钡葍r值內涵作為心育的目標和追求時，不僅意味著心育理論向“大心育”的理論轉向，實際也意味著其哲學基礎已經(jīng)發(fā)生了根本改變。它告訴我們，這種改變超越了心理學認知理論、機能主義和行為主義，甚至包括人本主義的哲學局限性，意味著心育的哲學基礎進入了人生哲學、價值觀和世界觀的范疇，以及倫理學、文化學和道德哲學的學術視野。今天，我們必須清醒地看到，這一基礎概念的內涵擴大，對心育理論作為一個知識領域具有革命性的意義，必將成為心育發(fā)展史上具有“學科定位”的標志事件。

然而，從心理教育的理論建構和發(fā)展來看，我們對“大心育”的理解和哲學探討，應當有進一步豐富和拓展的空間?！按笮挠奔仁切挠龑W科的一種理論轉向，又是心育學科的一種學科轉向。早期本土學者依據(jù)教育學尤其是德育學的價值立場，對這一轉向的詮釋和探索，實際已經(jīng)為“大心育”建立了不同于傳統(tǒng)心理學的哲學基礎?！按笮挠钡挠^念和立場之所以在教育實踐中能夠被廣泛接受和運用，是因為它比更多依靠心理咨詢與治療理論而建立起來的心理教育或心理健康教育，能更適合中國教育的文化傳統(tǒng)與社會處境。因此，從社會文化哲學領域探索“大心育”的理論基礎和哲學依據(jù)，便成為一項十分重要的理論工作。

正是由于對“心”的哲學定義擴充和重新詮釋，從心理學到教育學所發(fā)生的“大心育”的轉向，才具有了完全的正當性及充分的學術理由。當然，大心育的這種變革并非與心理健康教育及其咨詢與治療理論的徹底決裂，而是說在學科性質和教育功能及其理論基礎上發(fā)生了更新和改變，是對傳統(tǒng)心理健康教育的價值與目標的一次補充。從嚴格意義上說，這并不意味著傳統(tǒng)心理教育或心理健康教育及其咨詢與治療理論是一種錯誤，而是說從新的哲學基礎來看當下的心理學理論，似乎缺少了對人及人性更高本質的觀照。中國傳統(tǒng)哲學的心理學立場，可稱之為中國哲學的一種文化特征，奠基于這一哲學基礎之上的“大心育”理論，充分體現(xiàn)了中國心理教育本土化建構的教育本質。

一、“大心育”與“大心論”的契合

（一）“大心育”提出的學術問題：大心育的內涵及理論基礎

“大心育”是在心理教育領域正在或已經(jīng)發(fā)生的理論轉向。客觀地講，這一轉向及其作為一個獨立學科的建立，是教育學科中的一個中國式的教育事件。在以班華為代表的早期學人的探索下，心理教育作為一個獨立的教育領域，試圖擺脫心理教育以西方心理咨詢與治療理論為單一學科立場及其方法論的束縛，建立一種由價值觀教育為目標導向的心育理論體系。從此，心理教育開始從理論基礎和學科立場上逐步向“大心育”方向轉變?！按笮挠蓖苿恿恕靶挠睆募兇庑睦韺W領域獨立出來，從單純的心理咨詢與治療中獨立出來，成為一個具有更多教育學性質的知識領域和學科概念。在大心育的概念與框架之下，心育概念嘗試取代心理健康教育的概念表述。這一表述的轉換，不是追求概念的簡潔，而是對其內涵的重新定義。這一改變承載著心理教育從“治療性”到“教育性”和“發(fā)展性”的積極追求，體現(xiàn)了教育的對象從“障礙群體”轉向“健康群體”的廣闊觀照。因而，這一基礎概念的內涵擴大，對心理教育作為一個知識領域具有革命性的意義，必將成為心理教育發(fā)展史上具有“學科定位”的標志事件。

在中國心理教育的學科建設中，早期心育理論研究者作了不懈的探索。在國內，最早提出“心育論”概念的班華，試圖探索心理教育“新的教育形態(tài)”，1將心理教師定義為“精神關懷者”，將心育宗旨凝練為“優(yōu)化心理機能，提升精神品質，促進人格和諧，服務人生幸?！?。1這是將心理教育與人的“社會—心理存在”相統(tǒng)一的學術努力。2在心育目標和職能問題上，在其《心育芻議》和《心育再議》等文中，主張心理教育應“為人的幸福生活服務”，強調心理教育應處理好“心理與人生”的關系，以及要關心學生的“精神生活”，3而不能局限于單純的心理問題的咨詢與治療。這些試圖擴大傳統(tǒng)心理教育價值與目標的努力，實際啟動了傳統(tǒng)心理教育從心理學走向教育學、從狹義的心理咨詢與治療向“大心育”的方向轉折。其實際內涵的理論主張是，將價值觀教育納入心理教育的結構體系之中，力圖建構一種由教育學與心理學相互結合的心育理論與方法論體系。這一理論與體系，為心理教育的理論基礎注入新的內涵，突破了既有心理教育方法論的局限性。可以說，“大心育”的價值轉向既表現(xiàn)為橫向的領域擴充——使心育擔當起為“五育奠定基礎”的教育職能，又表現(xiàn)為縱向的意義提升，如沈貴鵬、陳普芳所言，作為一種“教育進程”，構成了“人生發(fā)展的總體”。4這樣一來，心理教育從理論架構上被納入教育學的學科體系。由此可見，心育理論向“大心育”的轉向，其理論依據(jù)來自于教育學尤其是德育學的學科立場。在這一立場之下，心育學科進而可以獨立于心理學，又不簡單歸屬于教育學或德育學。大心育的理論立場及學科定位，為心理教育最終成為一門獨立學科奠定了理論前提。

如果說，傳統(tǒng)心理健康教育主要依據(jù)的是疾病學的理論和技術，那么，“大心育”所依據(jù)的人性立場與精神哲學則屬于完全不同的知識領域。由此，一個哲學問題——即如何重新建立心理教育的哲學基礎——便在“大心育”的視野下自然而然地出現(xiàn)了。對這一哲學立場的改變，學術界實際上早已有所意識。安斯康姆曾在《現(xiàn)代道德哲學》中提到一種激進的觀點，認為“離開了心靈哲學，就不可能充分說明包括幸福、快樂和道德在內的一切價值性問題”，他呼吁建立觀照心靈的心理哲學的緊迫性，認為“當前我們并不適合做道德哲學。道德哲學的工作應該被擱置起來，直到我們有了一門能夠靠得住的心理學哲學。而現(xiàn)在我們明顯缺少這種心理哲學”。5這說明心理學應觀照“心靈”，不能僅僅局限于諸如行為主義等只關注外在或機能的心理學立場。馬斯洛作為人本主義的心理學家，也深諳人本主義心理學存在的致命缺陷，在他看來，人本主義局限于人自身是一種學術上的錯誤，因而要求去發(fā)現(xiàn)“某種‘大于’我們的東西”作為我們“敬畏和獻身的對象”。6這一思想也非常適合于“大心育”重建所面臨的學術問題。也就是說，當心理教育不再是以心理問題的咨詢和治療為目的時，它應當考慮在新的教育目標上如何重新定義自身的價值和意義。如果說，心理學不再以心理的健康為學科與教育的有限目標之后，那么我們就必須追問一個問題，即它所尋求的價值是什么？所依據(jù)的哲學和理論是什么？

（二）“大心論”對“心”的重新定義：大心育理論基礎的拓展

大心育的理論轉向，實際建立在對“心”的重新理解上。它重新詮釋了“心”的哲學定義。中國傳統(tǒng)哲學的心性論傳統(tǒng)，尤其是張載的“大心論”，在對“心”的理解上與“大心育”有著天然的一致性，這似乎意味著，它可以為“大心育”的理論基礎提供哲學的與文化學的依據(jù)。

從譜系的角度看，心理教育一詞源于西方心理學中的“心理”，在中國又與“教育”相結合而共同構成教育學的一個話語。因此，心理教育是一個中國式的概念。從定義上看，中國哲學的“心”與西方的“心理”，兩個概念不完全相同。西方的心理缺少中國人對“心”的人文化內涵的概括與理解，其心理咨詢與治療中的心理，更多是指認知和情感，以及自尊、自信等對自我認識的一種情緒和態(tài)度。中國哲學中的“心”則更多是指心性、性情，以及良知和德性，在本質上不是單純的情緒及身心健康問題，而是對自我在道德上的內省、自知，以及對世界的看法與理解問題。從內涵上看，它更多涉及的是人生問題，包括志向和品格等問題，甚至涵蓋天下、大同等價值與理想問題。因此，我們可以看到，大心育的價值和理論，以及學科領域的所謂“轉向”，在本質上是在這一思路上定義的。有學者指出，中國心性學傳統(tǒng)包含人本主義、理性主義、主體意識和整體觀念。1這種說法雖然看起來十分貼切而完備，但它用西方哲學語言和方式的概括與表述，不能真正體現(xiàn)中國哲學的內涵和意蘊。

中國古典哲學傳統(tǒng)，一個很重要的線索就是“心性論”，強調“心”的“本體性”。孟子“盡心知性”，把“心”作為認識的本體。孟子認為：“盡其心者，知其性也，知其性，則知天矣。存其心，養(yǎng)其性，所以事天也。夭壽不貳，修身以俟之，所以立命也?！保ā睹献印けM心上》）在孟子這里，“心”指所謂天賦之性（惻隱、羞惡、辭讓、是非之心），“性”指天賦的“人的本性”（仁義禮智）。孟子認為，擴充“本心”就能認識人的“本性”。宋明理學以“尊德性”與“道問學”相爭。陸王心學強調“德”發(fā)乎于“心”，反對外求于“問學”（教育學上反對“德目主義”的教育和訓練）。王陽明以同樣的立場指出：“只存得此心常見在，便是學。過去、未來事，思之何益？徒放心耳?！保ā锻蹶柮鳌髁曚洝罚堓d在傳統(tǒng)心性論的基礎上，用“大心”概括了傳統(tǒng)心學“以心為本”的哲學信念，提出了“大心論”之說。他所謂的“大心”，一是說“心大于物”乃至“大于一切”“包含一切”，即所謂“大其心則能體天下之物”；二是說，“心”可“無限擴充”或不斷“發(fā)現(xiàn)”，即所謂“盡其心”。同時，通過“盡其心”而達到“盡其物”，最終把握世界，把握人心。此即張載的所謂“大心體物”與“心統(tǒng)性情”。他堅信“心能盡性，人能弘道”，強調“天性，物性，人性”（《正蒙·大心篇》）的統(tǒng)一。在他那里，“心”具有了認識論和方法論的意義，是人認識世界和自我的“本體論途徑”，是高于一切其它“認識論”的方法。在“心—物”關系上，他主張“心”具有優(yōu)先性和本體性。張載在批評“佛老”哲學時認為，佛教在認識論上的錯誤是從感性出發(fā)，而不懂得“窮理”，因而人只有依靠“盡心”與“盡性”達到心性的自我澄明。宋明理學家中，張載最早區(qū)別了“天命之性”（又稱“天地之性”“天理之性”）與“氣質之性”。他說：“故天地之塞，吾其體；天地之帥，吾其性?！保ā稄堓d·西銘》）在他看來，人雖不能完全拋棄“氣質之性”，但“天地之性”卻是本質性的。從上述對心的理解出發(fā)，張載將“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”作為教育的宗旨，由此獲得后人的一致推崇。王夫之評價張載：其學無非“立天、立地、立人”（《張子正蒙注·序論》）?！拔煨缌印敝坏淖T嗣同則評價張載：“不知張子，又烏知天？”2

可見，中國哲學的“心”更多是“性與天道”的問題，而不是與心理意義上的自我相關。它所追求的不在于自我的快樂、自信等心理學上的健康問題。中國哲學中的“心”與西方的“情”，不在一個層次上，說的也不是一個問題?！靶摹币笥凇扒椤?，對情具有支配和決定作用。此即張載所謂“心統(tǒng)性情”。孟子接續(xù)孔子的仁學，將心作為仁之根本?！叭剩诵囊病保ā睹献印じ孀由稀罚?，“仁義禮智根于心”（《孟子·盡心上》），以及“本心”“良心”表明“人性”存于“心”之中，并為“心”所“本有”。孟子言“君子所性，仁義禮智根于心”（《孟子·盡心上》），說明性是根源于心的。另外，孟子“盡心知性知天”也是從心出發(fā)的。張載的“大心體物”繼承孟子的這一思想，把“心”的哲學意義詮釋盡致。清代著名學者程瑤田在《論學小記》中說：“心者，身之主也。萬物皆備于吾之身，物則即具于吾之心?！劣诒M人之性，盡物之性，而心盡矣。”3馬一浮先生說：“盡心知性亦得，明心見性亦得?！?吳愷分析認為，馬一浮先生所說的，“六藝統(tǒng)攝于一心”即“一切學術”皆由“人心”自覺而尋見。5學術的精進也意味著人的心性發(fā)展與完善。在張載那里，人心之大不可名之。其曰：“天之明莫大于日，故由目解之，不知其幾萬里之高也；天之聲莫大于雷霆，固有耳屬之，莫知其幾萬里之遠也?！保ā墩伞ご笮钠罚┖沃^“大心”？在張載那里，“大心”是相對于“聞見之小心”而言的。因此，所謂“大心”對人的擴充和窮盡，不是知識論或認識論上的學習和增進，而是精神上和價值上的提升和超越。他要求教育應當從“聞見之小心推廓之”。即所謂“體萬物而不遺”，這樣，心之本體就是萬物之本體?！肮蚀蠖惶斓拢缓竽芨F神知化。”（《正蒙·神化篇》）“成心忘然后可與進于道。”（《正蒙·大心篇》）“化則無成心矣。”（《正蒙·大心篇》）在張載看來，“大其心”要做到將萬物涵蓋于一心之中。由此，他進一步說到：“蓋心弘則是，不弘則不是，心大則百物皆通，心小則百物皆病?！保ā督?jīng)學理窟·氣質》）

由此可見，張載的“大心論”對擴充心育的學科內涵與價值立場，不僅具有哲學與文化學，以及譜系學的意義，而且使“大心育”的應然性和合理性，在中國自身的文化傳統(tǒng)中尋找到有力而可靠的理論依據(jù)。

二、“大心論”作為大心育的理論可能

（一）為“大心育”開辟新的哲學基礎

因為對“心”的重新定義和詮釋，“大心育”需要自己的哲學基礎。如前所述，以班華為代表的早期心育理論的創(chuàng)始者，從教育學尤其是德育原理及其方法論的學科立場出發(fā)，將價值觀教育納入心理教育的哲學基礎，突破了既有心理教育方法論的局限性，實現(xiàn)了心育理論向“大心育”的轉向，最終為心理教育成為一門獨立學科奠定了理論前提。然而，心育理論在本土化的發(fā)展中，哲學基礎的建構工作是一項艱巨的過程，西方心理學的方法與立場在中國學校教育中的變革與重建，需要從更為廣闊的視野進行理論基礎的探索與建構。應當說，傳統(tǒng)心理教育或心理健康教育也有廣泛的哲學基礎，諸如認知理論、情緒理論、行為主義哲學，甚至更多體現(xiàn)在社會學和倫理學上的人本主義理論等。但是，這些理論大多以疾病學為前提并建立自己的哲學立場?！靶摹钡亩x在“大心育”的概念下被改變之后，實際意味著“大心育”要求突破傳統(tǒng)心理教育或心理健康教育哲學視野的局限性。王建軍在研究作為哲學基礎的方法論問題時提出，方法論問題決定了心理學研究的認識論依據(jù)，以及理解人類行為的基本邏輯。1這一觀點告訴我們，哲學基礎的變化必然導致“大心育”對人類行為及其內在邏輯的重新理解，這一點直接影響到心理教育所追求的價值與目標。在心理學史上，每一次突破幾乎都伴隨著哲學基礎的改變。馮特的心理學之所以被認為是現(xiàn)代心理學的開端，正因為他為心理學建立起全新的哲學基礎，以所謂經(jīng)驗主義的哲學立場與舊的心理科學劃清了界限。他摒棄了一般哲學的思辨性，以“清洗過的”所謂“純粹的經(jīng)驗”為基礎探求心理學的規(guī)律。2因為哲學基礎的改變，使他的心理學僅僅把所謂“直接經(jīng)驗”作為心理學的特定研究對象。3由此，當心育理論將“精神關懷”及“人生幸福”作為心理教育的目標和追求時，實際意味著它在哲學基礎上也發(fā)生根本改變，超越了一般心理學的認知理論、機能主義和行為主義，甚至包括人本主義哲學的局限性，進而把人生哲學、價值觀和世界觀，以及倫理學所追求的人類幸福作為心理教育的價值與目標。在“大心育”的立場之下，“心”完全不是指單一的、個別的心理機能，而是指“人性”的本質與內涵。在“大心論”看來，“大其心”或“大心體物”，不僅應針對單一的或片面的心理機能的治療和疏導，而且應針對人的整個精神世界和人生理想進行治療和疏導。

從“心”的這一定義出發(fā)，所謂“大心育”不是學者的天真想象，或是出于教育實踐的單一需要，或一種實踐上的應對策略，相反，它是重新理解心育價值的一種創(chuàng)新性探索，是心理咨詢與治療在中國學校教育實踐中取得的一次革命性成果，由此誕生了具有中國特色的學校心理教育的思想和體系，以及與之相應的實踐和操作模式。大心育的學科轉向在中國傳統(tǒng)哲學的支持下，具有理論上的必然性和合理性。從孟子“盡心知性”到張載“大其心”的心性論傳統(tǒng)看，這一革命性變革及學科內涵的更新，在本質上體現(xiàn)了其對哲學基礎的反思和改變。大心育對“心”的理解完全不同于傳統(tǒng)心理學中的認知與情緒等心理機能及其相關理論，在孟子學說中，其“心”之大含天地之廣域、人心之淵深，誠如其所說“萬物皆備于我”（《孟子·盡心上》）。正是由于對“心”的這種“擴充”和重新詮釋，從心理學到教育學所發(fā)生的“大心育”的轉向，才具有了完全的正當性及充分的學術理由。

當然，大心育的這種變革并非與心理健康教育及其咨詢與治療理論徹底決裂，而是說在學科性質和教育功能上進行了更新和改變，是對傳統(tǒng)心理教育或心理健康教育價值與目標的一次擴充。這并不意味著傳統(tǒng)心理教育或心理健康教育及其咨詢與治療理論是一種錯誤，而是說從新的哲學基礎來看，它缺少了對人性更高本質的觀照。在中國哲學中，孟子曾經(jīng)用“大體”和“小體”來表達這種差異。孟子曰：“從其大體為大人，從其小體為小人?！痹唬骸扳x是人也，或從其大體，或從其小體，何也？”曰：“耳目之官不思，而蔽于物，物交物，則引之而已矣。心之官則思，思則得之，不思則不得也。此天之所與我者，先立乎其大者，則其小者弗能奪也。此為大人而已矣?！保ā睹献印じ孀由稀罚┰谶@里，不是說作為“小體”的教育是錯誤的，而是說離開了“大體”的教育，將導致“小體”的教育也會失去意義。換句話說就是，作為“小體”的教育，它本身是有意義的，但離開“大體”的支撐而獨立存在時將沒有意義。正如牟宗三先生所言，“解放后的道德心靈乃根本是超越的心靈”，它是孟子所說的那種“本心”，而不是“心理學的心”。1所謂“大體”的教育與“小體”的教育，體現(xiàn)了完全不同的境界與意義。張載要求通過“大其心”而達到“復天地之性”，進而實現(xiàn)孟子“盡心知性知天”的理想。因此，在張載那里，所謂“大心”就是“大體”的哲學和追求，這種“大體”的價值才是真正的“復其性”或“復其初”的“心”。張載將之稱為“民，吾同胞；物，吾與也”（《張載·西銘》）。這種境界正是通過“大心”實現(xiàn)的萬物一體的境界。

（二）為“大心育”奠定文化學的立場

“大心”意識不能說完全是中國特有的，事實上，在西方哲學中也有類似的表述。西方的德性論強調本體價值（快樂和幸福）的道德意義，主張“本體價值高于道德價值”的立場，以本體價值作為道德教育的核心價值。在教育中，不是以道德或倫理本身為基礎，而是以生活或人性為基礎。2古希臘時的美德，通常是指“卓越”或“優(yōu)秀”，正如麥金太爾分析的那樣，美德甚至被視為人的“性情”。對于西方古典哲學而言，美德不等于道德。在倫理學史上，相當長時間內，人們只知“美德”而不知“現(xiàn)代”意義的“道德”。3德性或美德主要不是指謙虛、禮讓、友愛、同情，甚至也不是指正義、平等和公正，而是尼采所向往的“脫離了道德的美德”4。心理學家阿德勒的理論也強調德性對心理的決定作用，與弗洛伊德不同，他認為心理的健康不在于“性”的滿足，而在于一個人追求人生目標的方式。在他看來，“攻擊”只是人生失敗的一種“補償”。5一個有病態(tài)傾向的人，由于偏激的人生目標，因而只關心自己而不關心他人，結果使他更容易感受到冷落、挫折和壓抑，進而導致比普通人更強烈的自卑心理，他們的自尊心比普通人更加敏感和脆弱。因為他們對個人卓越的過度追求和偏激傾向，從而形成比普通人更強烈的攻擊性人格。阿德勒曾批評弗洛伊德和萊奇將心理問題簡單歸咎于本能主義的心理學。因為萊奇曾經(jīng)說過，“性”是支撐心理健康的唯一因素，任何倫理、道德和文化因素都不是影響心理健康的動因。上帝和神都與人的精神健康無關，唯一的動力來自于性的力量與完美。6由此可見，在西方的文化與傳統(tǒng)中，對“心”的內涵實際同樣存在與中國哲學相類似的游離和波動，當“心”的內涵被延伸到人生目標時，“大心”的詮釋便無可爭議地出現(xiàn)了。

然而，在總體上看，“大心”意識更多地存在于中國哲學之中。相比較而言，中國人比西方人更強調價值觀的道德功能，中國人所理解的“心”對人性或道德具有方向性的制約功能。7“大心育”作為心理教育的一種價值取向，不僅體現(xiàn)了中國心育理論的發(fā)展與變遷，更代表了中國心理教育的一種文化特色、話語體系和教育模式，即它要求心理教育，無論作為一種治療方式還是作為一種教育方式，都不能僅僅局限于心理健康及其問題解決的范疇之內，相反，誠如班華所定義的那樣，必須將最終目標指向人生幸福和精神關懷。這一心育理論的學術主張，不僅表達了一種心育觀念，更是體現(xiàn)了一種文化立場。這種立場奠基于中國傳統(tǒng)心性論哲學對“心”的理解與認識。新儒家學者徐復觀將中國文化看作一種“心學文化”，而中國人的“心”更多指“心靈”而不是心理學中的“心理”，因而，西方人的心理學“不能證明這種心靈活動”。1在中國人看來，人心是一切價值的來源，必須通過修養(yǎng)的功夫才能發(fā)揮“心”的力量。人們只有通過正心、誠意、格物、致知的修身功夫，才能呈現(xiàn)自己的“本心”，順應此“本心”去行事，才能讓自己的心性和人格得到增進與塑造。由此可見，心性論是中國傳統(tǒng)哲學不同于西方哲學的獨特性，表達了中國哲學對世界的看法，標志著中國哲學的問題意識與西方哲學的本質差異。因此，心性論哲學及其對“心”的理解，可稱為中國哲學的一種文化特征或文化性格。奠基于這一哲學基礎之上的“大心育”理論，無疑充分體現(xiàn)了中國心理教育的文化個性和教育特點。

與西方文化相比，中國人對“心”的哲學詮釋，不僅表達了自己不同于西方的心理學立場，更是體現(xiàn)了自己獨特的文化觀念。其中最大的也是根本的不同在于，西方把人“心”作為主體的副產品，將之分解為認知和體驗等心理機能，以及自尊或自卑、痛苦或焦慮等情緒過程，而中國人則把“心”作為自我的主宰。在西方心理學看來，作為治療與咨詢的對象是一種由“碎片”構成的感覺經(jīng)驗及其認知過程（盡管在現(xiàn)代西方生命哲學中也逐漸強調心理與文化的關聯(lián)性，開始認識到心理障礙不是單純個體的自我問題）。2但在中國儒家文化看來，心理問題在本質上應當是一個“道德化”的過程。3張載之所以說“心統(tǒng)性情”，意思是說，性與情都不是人性的主宰，只有“心”作為一個道德“自我”，才是一切外化情感和機能的內在主體。張載的“大心”要求“心”能“化”世間萬物：“化不可言難知，可以言難見?！?朱熹對張載“心統(tǒng)性情”的“化”進行了詮釋，將“心”作為主宰“性與情”的根本，最終發(fā)展成為中國哲學所特有的“心性本體論”。由此，如果說中國的思想傳統(tǒng)中也有心理學，那么，它所體現(xiàn)出來的文化特征便是，用道德的“心”去治療出了問題的“性和情”，而不是離開“心”的主宰對單個的“感覺碎片”進行矯正。朱熹說：“人心萬事之主，走東走西，如何了得！才出門，便千岐萬轍，若不是自家有個主宰，如何得是！”又曰：“心，主宰之謂也。”（《朱子語類》卷五）“心者，一身之主宰。”（《朱子語類》卷五）又曰：“心者，人之所以主乎身者也，一而不為二者也，為主而不為客者也，命物而不命于物者也?！保ā吨熳尤珪罚┚硭氖摹队^心說》）作為心學代表的陸九淵更是以“發(fā)明本心”為宗旨，認為人生的修養(yǎng)應遵循孟子“先立乎其大者”（《孟子·告子上》），而他所理解的“大者”即先明本心。陸氏的繼承者王陽明說：“心者，身之主也，而心之虛靈明覺即所謂本然之良知也?！保ā锻蹶柮鳌ご鹗鎳谩罚倪@一點上看，宋代的理學和心學盡管有巨大的分歧，但在“心”的意義上卻十分一致。在東西方兩種心理學觀念中，對于心理障礙的原因與理解表現(xiàn)出不同的價值與立場。西方人認為“自我”是一個情緒主體，而中國人則認為“自我”是一個道德主體。因此，自我不能控制情緒，在本質上是道德缺陷，而不是心理問題。比如，西方人把吸毒或藥物成癮看作一種身體的疾病，抑或是一個社會問題，因而需要心理的治療和社會的救助。相反，中國人則將之看作一種嚴重的道德問題甚至犯罪。也正是出于這個原因，在許多時候，中國人甚至認為心理疾病是“可恥”的。

（三）為“大心育”確立“五育”的基礎觀

“大心論”對“心”的擴充和提升，為從本體論上理解“心理”與道德、智力和審美的不同提供了重要的理論基礎。“心”的自覺和啟蒙既構成了探討一切“哲學問題”的起點，同時又構成了探討一切“心育問題”的起點。心理教育在哲學基礎上的本體論反思，為重新認識心理教育與德智體美勞各育的地位關系，以及解決長期以來尚未得到徹底清理的“五育”割裂的問題又提供了理論依據(jù)。大心論將“心”理解為不是單一的心理機能，而是包含道德、價值與信念的人之本性。由此，“心”不僅是屬于心育的范疇和對象，而且是構成“五育”的目標和基礎。任何“一育”的目標都包含在心育之中，任何“一育”的實施也依賴于人心的健康。只有當“心”被理解為不是單一的或有限的心理機能時，心理教育才有可能為“五育”的建構發(fā)揮奠基作用。如果相反，“心”只是被理解為有限的認知能力及情緒情感問題，那么，心理教育就無法作為“五育”的基礎和前提。如果以這樣的定義為前提，王國維對所謂“完全之教育”所作的體育與心育的二分法就不可能成立。由此可以看出，心育內涵的擴充、變革與轉向，以及在哲學上的重新詮釋，進一步補充了我們在心育理論上的既有認識和成果。大心育使心理教育成為“五育”的前提和基礎，目前已經(jīng)逐步成為心育領域的一種學術共識。俞國良指出，我們形象地將心理健康教育與“德智體美勞”五育之間的關系比作人的一只“手”，“德智體美勞”是其點石成金的五根“手指”，而心理健康教育則是“手掌”，連接著“五育”中的每一個要素。1班華在概括心育成就時指出，大多數(shù)研究者已經(jīng)認識到，心育的作用是“不能代替的”，在“五育”中具有“基礎”和“核心”的位置，并認為它們之間沒有“先后排序”和“輕重分等”，而是“以一定的方式結構而成的有機整體”。2如此等等，這些學術立場之所以能夠成立，實際都在于“大心育”對“心”的哲學理解。

心育與“五育”的關系一直是心育誕生以來大家討論的問題，在不斷的學術努力之下，其理論建構也逐漸成熟。盡管心理教育與各育的關系復雜且具有多樣性，但心育作為“五育”的基礎這一基本立場，已經(jīng)得到心育理論的前輩學者的重點關注。班華以“大心育”的視野，對心育“在五育中”或“與五育的關系”進行了深入討論。他“并沒有把各育關系看作并列關系”，他認為，“至于在教育實踐中如何處理心育與各育的關系，則是工作方針問題”。3由此可以得到一個結論，即“五育”是人為劃分的，并不是在“人的整體上或精神上”天然割裂的。事實也是如此，德、智、體、美、勞，不僅可以有“心”，還可以有“情”。因而，問題的關鍵不在于“能分多少出來”，而在于如何理解他們之間的關系，尤其是與人的整體發(fā)展、人的精神發(fā)展之間的關系。比如，心育與德育在教育功能上是不同的，一個是“適應”問題，一個是“是非”問題，但在目標上卻是統(tǒng)一的。因此，只有用“大心論”及其“大心育”的視野，才能把道德的“是非”問題與人生幸福等“適應”問題，在教育過程中真正結合起來。王國維提出所謂“完全之教育”，將之分為“體育”與“心育”，在他那里，“心”包含了“德美智”。4這里的“心”無疑是一個大寫的“心”。在這樣的定義之下，心育不僅是“適應”或“主觀體驗”，而且更是包含“道德、情感和能力”發(fā)展的整體的教育。心育作為獨立的學科或知識領域，以及作為課程本身，實際是對“五育”理論的一種重新建構，也是對“五育”理論的進一步發(fā)展。

三、心育理論的本土化選擇與突破：“大心論”的一種嘗試

（一）本土建構需要有自己的文化前提

“大心育”在價值上體現(xiàn)了中國心性論傳統(tǒng)，因而有可能作為中國心理教育本土建構的文化與哲學前提。張海鐘認為，心理咨詢與治療走本土化道路，“只有從中國傳統(tǒng)文化和思想品德教育工作經(jīng)驗中吸取營養(yǎng)”。5中國歷史文化的許多傳統(tǒng)與特點，的確決定了中國人必須建立自己的心育立場和方法論。這不是為了本土化而本土化，而是中國人的確因文化背景與傳統(tǒng)的不同，存在著與西方人不同的心理需要和心理問題，因此，只有建立本土化的心理教育理論與方法，才有可能更好地解決中國人自己的心理問題。誠如班華所說的那樣，本土化是一個“尋求適合我國國情的心理輔導和道德教育的一種嘗試”，“只有適合中國自己的心理教育之道，才可能在中國的土地上生根、開花、結果”。1因此，大心育的立場不僅出于對傳統(tǒng)心理教育方法論之局限性的一種思考，而且出于中國文化背景之下，中國人心理問題區(qū)別于西方人之問題特點的一種必然的應對。作為中國傳統(tǒng)哲學與文化，大心論對心育理論在中國的本土化生長，從方法論上提供了重要的警醒作用，告誡我們不可簡單移植西方心理學對心理問題的治療立場，不再簡單以心理疾病學作為心理教育的理論基礎和治療依據(jù)?！按笮挠钡睦碚撧D向，客觀上講是一個中國式的事件。從中國傳統(tǒng)文化，尤其是從“大心論”出發(fā)，重新考慮心理教育的理論基礎和哲學立場，應當說，是對心育學科在理論基礎研究上的一個突破。

中國文化及中國人的心理問題有許多自己的特點，這是建構心理教育本土理論不能回避的問題。其中，起碼有兩個方面的文化特點應當考慮，一個是中國人心理上對價值觀問題的重視，一個是中國人區(qū)別于西方人的獨特思維方式。第一，中國人關注價值的方向性，甚至有政治高于一切的傳統(tǒng)，許多心理問題的發(fā)生正如前述阿德勒的理論一樣，與人的道德觀和價值觀相關。比如，中國傳統(tǒng)中，雖然有“大丈夫不拘小節(jié)”的說法，但實際上中國是十分注重“大節(jié)”的。比如，秦皇焚書坑儒、李白棄清規(guī)戒律、韓信忍胯下之辱，雖都不合中國人的政治、道德和習俗，但都沒有影響后人對他們的贊許。也就是說，我們可以犯一些小錯誤，但做人的方向不能錯，尤其是道德與政治立場不能錯?；蛟S，這也是為什么意識形態(tài)問題被中國人看得那么重要的一個原因。因此，在中國人的文化背景之下，如果心理教育簡單照搬西方的技術和方法，對心理問題不作價值觀的考慮或整體應對，那么，單純的機能性診斷和情緒治療可能是不恰當?shù)?。雖然，這種文化傳統(tǒng)也給今天的社會帶來許多問題，我們也開始意識到并努力地糾正它，但不管如何，這是中國文化的一個傳統(tǒng)，也是今天的社會背景和基本意識形態(tài)。因此，建構適合中國文化的心育理論與方法論體系是十分必要的。第二，中國人的思維方式趨于“統(tǒng)”，西方人的思維方式趨于“分”。比如，亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中，對所列舉的諸如慷慨、大方、溫和、友善、誠實、機智和羞恥等進行了仔細辨別與論述。但在他的論述中，卻很少涉及這些不同德性之間的相互關聯(lián)，更不用說其中的邏輯和秩序了。他論述了“慷慨”與“大方”的不同，但對兩者的關系卻毫無討論的興趣。在論述“友愛”時，他辨別了各種各樣的友愛，試圖揭示出友愛的本質和特點，甚至也涉及另一德性“快樂”發(fā)揮的作用，區(qū)分出“有用”的友愛與“令人愉悅”的友愛，但對友愛如何影響快樂，或快樂如何影響友愛，絲毫沒有給予論述。2從這種思維方式看，中國式的心育理論與體系不能簡單運用那種針對單個心理問題或情緒特點進行治療和訓練的方法，而必須在這個基礎上更加強調價值觀的教育統(tǒng)領作用，即將教育的價值和方法與心理的價值和方法結合起來運用。

西方式的心理教育比較關注個體的心理咨詢，以及相應的疾病治療和輔導的心理教育模式，實際并不十分適合中國本土化的學校心理教育實踐。在中國學校教育的實踐中，結合價值觀教育、道德教育的心理教育，以及以提升心理素養(yǎng)和能力的“發(fā)展性心理教育”，更適合中國學校教育的實踐與需要。對于中國的心理教育來說，這既是一種立場，也是一種現(xiàn)實。事實上，這種轉變從文化心理的角度是可以得到解釋的，即中國人似乎更喜歡積極的、超越個體的、面向健康群體的心理教育，而不太適應針對個體的、治療性的心理教育。因此，在心理教育的價值與理論方面，中國式的心理教育實踐與西方的體系和立場有很大的差別。這不是說，個體性的治療或情緒疏導是不重要的，而是說，作為心理教育的主導價值和模式應如何建構的問題。沈貴鵬、陳普芳在論及心理教育課程時認為，心理教育課程是一種“大課程體系”，1即不局限于課堂和書本學習，而是兼容社會和生活的活動。同時，它還構成了“人生發(fā)展的總體”，2即促進人生的進步和成長，以及精神的養(yǎng)育和升華。這些本土化的理論探索及體系建構的思想和觀念，都充分表現(xiàn)出建立中國心理教育理論特色的重要性。

（二）本土建構的文化選擇與可能性

許可峰指出，“本土建構”的提出，實際反映了中國教育學本土發(fā)展的困境。也就是說，正是因為西方的教育理論無法真正詮釋中國的教育問題，以及教育學缺少適應中國特點的理論和體系，才會出現(xiàn)所謂本土化的概念和需要。因而在他看來，中國教育學的“本土建構”之路就是一種“回鄉(xiāng)”之路。3在本質上，這是中國學術的一種立場轉變，它徹底改變了我們對待歷史和傳統(tǒng)的態(tài)度，逐步從近代以來對歷史和傳統(tǒng)的遺棄和鄙視，慢慢走向反思和珍視。這一過程表現(xiàn)出中國學術的一種價值覺醒。比如，趙立彬指出，近代中國的學術本土建構為什么從“文化學”開始，原因就在于重新發(fā)現(xiàn)本土文化的價值，尋找對待中國自己的文化和傳統(tǒng)的立場和方法。在他看來，“文化學”的學科自覺，是民族意識覺醒的一種派生，是通過“文化學”的學科建構重新認識自身文化的價值與性質，并實現(xiàn)對中國文明的自我定位。4從某種意義上說，這是一切學術本土化的前提和基礎。由此可見，本土化的前提是文化意識，本土化的本質是文化立場，如果沒有文化的哲學轉變就不會有本土建構。從前述討論可以看到，中國人的社會文化心理是獨特的，中國人的歷史文化和哲學立場也是獨特的。如果我們的教育學缺少對中國人文化心理的了解，是不可能真正建立起屬于我們自己的教育學的。

“大心論”及其衍生出的“大心育”，讓我們意識到本土化的本質是文化的轉折與價值重建。本土化不是拒絕西方的知識和經(jīng)驗，而是尋求契合自身歷史文化的教育立場。它包括尋找適合自己的，或去發(fā)現(xiàn)自身的。過去，我們看待傳統(tǒng)要么是不好，要么是無所謂的，但今天看來，傳統(tǒng)的不僅不是不好的，而且是有比西方更好的地方。大心育的立場及體系建構，最為關鍵的便是對“心”的哲學理解和重建，這一過程的本質是對心理教育內涵理解的文化轉折，即從西方的疾病治療理論轉向人生價值的養(yǎng)育。本土化如果脫離了自己的文化歷史和哲學精神，那么這種本土化將是沒有根基的。因此，大心育最為重要的地方，即在于文化的發(fā)現(xiàn)。因為只有“大心論”及其心性論傳統(tǒng)得到很好繼承，才會有心育理論的順利轉向和新發(fā)展，是中國傳統(tǒng)哲學告訴我們，“心”的本質及重新定義的必要性。當然，誠如張祥龍所說：“我自認還沒有那樣的能力，能夠完全不求助于西方而讓華夏的古文獻自己說出新話語，獲得當代的新生命?！?因為西方的畢竟走在我們前面，作為后發(fā)者，我們有必要借鑒，但今天我們也知道，單純的借鑒是有缺陷的，也是走不遠的。

由此可以看到，只有回到“故鄉(xiāng)”，我們才能建構當下。對于歷史和傳統(tǒng)，它不僅是我們思考當下的背景，更是探索當下的資源，歷史和傳統(tǒng)為價值的本土化建構提供了獨特的對象和途徑。西方學者史密斯（Smith）指出，遺產“不能看作是一種驗證了歷史”或被“保存”和“凍結”的行為，相反，它是“身份形成的文化與社會過程”，包含了為“理解與改變”的“記憶與敘述”。6因此，“遺產”不是包袱，遺產在于詮釋?！按笮恼摗闭俏覀儼l(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)、探索傳統(tǒng)，尋求心育理論的本土性、當下性的哲學基礎和歷史依據(jù)。從這位西方學者的角度看，中國心性論的文化遺產，不僅決定了處于歷史中的“當時人”的文化與性格，而且也決定了處于歷史中的“今天人”的文化與性格，而這正是我們考慮心理教育作為一門獨立學科不能回避的文化立場。

責任編輯：錢果長