摘" 要" 史學(xué)三要素理論在高中歷史教學(xué)中有著重要性。本文首先分析了史學(xué)要素的概念，然后從課堂顯現(xiàn)和落實路徑兩個方面，具體闡述了如何在教學(xué)中精選史料、集證辨據(jù)形成史論，以及如何通過詮釋評價彰顯史識，激活學(xué)生思維。最后提出了高中歷史教學(xué)中落實史學(xué)要素的三條路徑：剖析史實、辨識史論、體悟史識，以此提升學(xué)生的歷史素養(yǎng)和批判性思維能力。

關(guān)鍵詞" 高中歷史教學(xué)；史學(xué)要素；史實；史論；史識

中圖分類號" G633.51

文獻標(biāo)識碼" A

文章編號" 2095-5995（2024）06-0071-03

一、史學(xué)要素的概念界定

史學(xué)作為一門研究人類社會歷史發(fā)展的學(xué)科，其核心在于對歷史事實的準(zhǔn)確記錄、深入分析和科學(xué)評價。唐朝史學(xué)家劉知幾認(rèn)為“史實”“史論”“史識”是構(gòu)成史學(xué)的“三要素”，這一觀點至今仍具有重要的學(xué)術(shù)價值和實踐意義。史實即歷史事實，是不可重演的過去的事情，包括人類、自然和兩者的關(guān)系，這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。史論是對歷史事件和歷史人物的評論，然后歸納總結(jié)而逐步形成的評價標(biāo)準(zhǔn)。史識即是在科學(xué)的史觀指導(dǎo)下，對歷史資料的解讀，對歷史現(xiàn)象的辨識，對歷史規(guī)律的感悟以及對歷史與現(xiàn)實聯(lián)系的認(rèn)識能力。［1］史學(xué)三要素理論，不僅為史學(xué)研究提供了理論框架，也與高中歷史教學(xué)的三維目標(biāo)一一對應(yīng)，史實的感知即知識與技能的落實，史論是獲得史實的過程與方法的感悟，史識則是學(xué)生在情感、態(tài)度、價值觀上的感動。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確理解史學(xué)要素，培養(yǎng)他們的史實意識、史論能力和史識水平，從而提高他們的歷史素養(yǎng)和批判性思維能力。

二、高中歷史教學(xué)中史學(xué)要素的課堂顯現(xiàn)

（一）基于立意精選史料，凸顯史實

在高中歷史教學(xué)中，史學(xué)作為提供學(xué)科理論支撐的重要組成部分，其發(fā)展與進步直接影響著歷史教學(xué)的質(zhì)量和深度。而史料則是展現(xiàn)史實、支撐史學(xué)觀點的重要證據(jù)之一。在教學(xué)中，甄別和選用史料需要謹(jǐn)慎，關(guān)鍵在于精而非多，以確保所呈現(xiàn)的歷史信息具有邏輯性和權(quán)威性。教師在篩選史料時，可以通過四個“W”問題來辨別史料質(zhì)量。首先，要考慮史料的作者是誰，其立場和背景如何，以評估其客觀性和可信度。其次，要了解史料形成的時間和背景，以確保其在歷史脈絡(luò)中的準(zhǔn)確性。再者，要考慮史料的來源，是原始的還是轉(zhuǎn)手的，來自何種渠道，以評估其可靠性。最后，要思考作者編纂史料的動機和目的，是即時記錄還是經(jīng)過深思熟慮，以揭示其史料的意圖和價值。

通過以上標(biāo)準(zhǔn)，教師就能篩選出出處明確可信、簡潔清晰、信息豐富且具有權(quán)威性的典型史料，歷史教學(xué)將會變得更為緊湊和有效。

（二）集證辨據(jù)理性演繹，形成史論

在歷史研究中，集證辨據(jù)是至關(guān)重要的。學(xué)生要形成正確客觀的“史論”，同樣需要從多個角度分析史料。首先，要區(qū)別當(dāng)事人、當(dāng)時人和當(dāng)今人對史實的看法，了解不同視角的差異。其次，需要辨析作者的身份、所處時代背景以及所持觀點立場等等因素。通過引導(dǎo)學(xué)生對豐富的史料進行甄別和判斷，幫助他們形成正確的歷史認(rèn)識。掌握學(xué)史的基本方法，體會歷史研究的過程，形成“論從史出”的證據(jù)意識和“史論結(jié)合”的思維意識是必要的。正如王夫之所言：所發(fā)史論，是借史發(fā)揮，探索歷史，廣博論證，綜合比較，發(fā)人深思。［2］

例如，教師在講述蒙古帝國相關(guān)內(nèi)容時，可以從文明史觀的宏觀視野審視蒙古帝國，以“野蠻征服蘊含文明交融”的中觀感知為內(nèi)容主旨，以“客觀評價蒙古帝國”的微觀認(rèn)識為教學(xué)難點，作出如下教學(xué)流程設(shè)計：

導(dǎo)入：通過對比舞曲《成吉思汗》中文版與德語版歌詞，引導(dǎo)學(xué)生探討不同文化背景下對同一歷史人物的不同描述。提問學(xué)生，為何兩版歌詞對成吉思汗的描述存在差異？

取證：師生共釋文獻史料《黑韃事略》《蒙古秘史》《大札撒》，以及圖像素材《蒙古騎射圖》《波斯人古畫》《成吉思汗征戰(zhàn)圖》《蒙古帝國疆域圖》，探討費志尼和格魯塞對于成吉思汗評論的不同指向及其內(nèi)在邏輯聯(lián)系。

深入：討論中、德兩個版本的舞曲歌詞差異原因，引導(dǎo)學(xué)生思考不同時代、不同史料、不同情感態(tài)度立場下的歷史評價差異。

立論：強調(diào)對歷史事件或人物的評價應(yīng)多元、客觀。蒙古帝國的征戰(zhàn)雖然帶來破壞，但同時也促進了東西方文明的大規(guī)模交流與融合，推動了人類文明的發(fā)展。

史論材料分析：費志尼《世界征服者史》中對蒙古人的描述，強調(diào)其野蠻侵略的一面；格魯塞《蒙古帝國史》中對蒙古人的評價，突出其在文化傳播方面的積極貢獻。

互動提問：教師提問學(xué)生對費志尼描述的理解，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到歷史評價的復(fù)雜性。通過提問，讓學(xué)生思考格魯塞對蒙古人的評價，以及蒙古人傳播文化的方式和影響。

學(xué)生討論：學(xué)生集體討論蒙古帝國的征戰(zhàn)對人類文明的影響，認(rèn)識到歷史事件的多面性。

教師總結(jié)：蒙古帝國的征戰(zhàn)既有消極的一面，如戰(zhàn)爭帶來的破壞；也有積極的一面，如促進了文化交流和科技傳播。鼓勵學(xué)生客觀評價歷史，理解歷史事件的復(fù)雜性和多維度。

（三）詮釋評價彰顯史識，激活思維

史識是對歷史的感悟與思考，是實現(xiàn)歷史學(xué)科育人價值的關(guān)鍵所在。建立在史實和史論目標(biāo)的基礎(chǔ)之上的史識，通過拉近歷史與現(xiàn)實的距離引發(fā)思考，往往是激活思維、提升學(xué)科素養(yǎng)的最佳途徑之一。教師應(yīng)讓學(xué)生的理性思維發(fā)揮作用，通過分析大量可靠的史實，最終去揭示歷史普遍性的規(guī)律。

例如，在探討第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因時，教師可以通過展示詳實的史料和數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)20世紀(jì)初各主要資本主義國家發(fā)展的博弈與不平衡，引發(fā)學(xué)生對歷史事件的深入思考。結(jié)合第二次工業(yè)革命的歷史影響，學(xué)生可以理解工業(yè)革命的雙刃劍性質(zhì)，這種教學(xué)方法不僅將課程目標(biāo)貫穿于史識層面，還促使學(xué)生將歷史與現(xiàn)實相結(jié)合。同時，通過討論戰(zhàn)爭爆發(fā)的根本原因，學(xué)生可以思考人性中的善惡對抗。戰(zhàn)爭促使學(xué)生思考如何以善的行動戰(zhàn)勝惡的本性。這種教學(xué)方式不僅激活了學(xué)生的思維，也培養(yǎng)了他們的歷史素養(yǎng)和批判性思維能力。

三、高中歷史教學(xué)中史學(xué)要素的落實路徑

（一）剖析史實：歷史信息的提取和解讀

有目的和有針對性地引導(dǎo)學(xué)生從文字、圖像等史料中提取歷史信息、還原剖析史實的過程是高中歷史教學(xué)中最基本的教學(xué)環(huán)節(jié)之一。教師可采用示范、設(shè)問啟發(fā)、師生共釋等方式，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注史料中所蘊含的歷史信息，提升學(xué)生對史料的觀察力，培養(yǎng)學(xué)生掌握解讀史料的基本方法。

例如，在講述“南京大屠殺”時，教師可以展示一組日本教科書中偽造的親善照片，并引導(dǎo)學(xué)生運用已有的歷史知識，通過分析解讀不同立場親歷者的口述史料，證實日軍制造“南京大屠殺”的暴虐真相，引導(dǎo)學(xué)生立論得出“照片不會說謊，但說謊者卻會拍照”的歷史認(rèn)識，繼而初步領(lǐng)會和掌握“史由證來”“孤證不立”等史學(xué)思想方法。教學(xué)流程設(shè)計如下：

師：同學(xué)們，讓我們回顧一個重要的歷史事件。1937年12月13日，日軍占領(lǐng)了南京。現(xiàn)在，請看這些照片，它們展示了哪些場景？

生：這些照片似乎展示了日軍與中國人民之間的友好互動，給人一種中日人民和睦相處的印象。

師：有觀點認(rèn)為南京大屠殺是20世紀(jì)最大的謊言。對此，我們應(yīng)該如何用史料來反駁這種錯誤的觀點呢？

（學(xué)生們列舉了侵華日軍南京大屠殺遇難同胞紀(jì)念館中展示的“萬人坑”遺址、當(dāng)時的新聞報道記錄、歷史老照片、親歷者回憶錄等證據(jù)。教師隨后通過PPT展示了三段關(guān)于下關(guān)中山碼頭集體屠殺的證言，進一步加深學(xué)生對這一歷史事件的認(rèn)識和理解。）

劉永興：“到了下關(guān)中山碼頭江邊，發(fā)現(xiàn)抓了好幾千人……日軍用機關(guān)槍掃射后，又往江里投手榴彈……日軍又向尸體上澆汽油，企圖毀尸滅跡……看見江邊的尸體就用刺刀亂戳?！?/p>

町田義成：“我們中隊到下關(guān)車站廣場的時候……他們已經(jīng)失去了戰(zhàn)斗力，槍也不拿……這邊的日本士兵都舉起機槍﹑步槍瞄準(zhǔn)他們‘噠噠噠’ 地射擊?！?/p>

約翰·馬吉1937年12月21日致夫人的信函：“我們一直開車到通向下關(guān)火車站的熱河路……日軍不同意繼續(xù)向前進了……幾天前我已經(jīng)到過江邊，看到了大批尸體——約有300—400具?！?/p>

師：這三段回憶文字的作者分別是什么身份？

生：中方幸存者、日方參與者和國際人士。

師：你們從這三段證言中看到了哪些相同的歷史信息？

生：日軍屠殺不反抗的中國人。

師：對于這次集體屠殺，從語言表述上看，三方各自表達了他們怎樣的情感和立場？

生：中方幸存者血淚控訴，著重描述了日軍暴虐的屠殺手段；日方加害者輕描淡寫，陳述他經(jīng)歷的事實；美國人作為旁觀者，較為客觀理性，但揭露了日方刻意掩蓋屠殺罪證。

師：三方立場不同，但三段證言字里行間滿是殘暴不堪的屠殺，證實了日軍在南京的暴虐罪行。反觀日本教科書上的親善照片，照片一定能反映真實的歷史嗎？

生：不一定。照片是反映歷史的第一手史料，但站在不同的立場，出于不同的意圖，很可能刻意拍攝。

師：很好，照片本身不會說謊，但說謊者卻會拍照片。對于史料的真?zhèn)危覀円欢ㄒY(jié)合史實加以辨析。

（二）辨識史論：多維視角的思索和詮釋

辨識史論要求學(xué)生運用唯物史觀的立場、觀點和方法，從多維視角觀察和分析歷史問題。這一能力主要包括兩個方面：史料的集證辨據(jù)能力和歷史的詮釋評價能力。

史料的集證辨據(jù)能力是指學(xué)生能夠通過分析、比較和歸納綜述等方式，從不同的角度收集和利用史料，以支持自己的觀點和論證。例如，在學(xué)習(xí)中國古代史時，學(xué)生可以從物質(zhì)文明、制度文明和精神文明的角度來分析和評價歷史事件和現(xiàn)象。而在學(xué)習(xí)中國近現(xiàn)代史時，學(xué)生可以從現(xiàn)代化的視角來認(rèn)識歷史，了解中國在現(xiàn)代化進程中所面臨的挑戰(zhàn)和變革。此外，學(xué)生還可以從全球化的視野來理解世界史，探討不同文明之間的交流和影響。

歷史的詮釋評價能力是指學(xué)生能夠?qū)v史事件和現(xiàn)象進行深入思考和評價，并形成自己的觀點和見解。通過對歷史事件的多維度分析和評價，學(xué)生可以更好地理解歷史的復(fù)雜性和多樣性，形成自己對歷史事件的獨特見解。同時，學(xué)生還可以對歷史事件的不同解釋進行比較和評價，從而加深對歷史問題的理解和認(rèn)識。

（三）體悟史識：舉一反三的感悟和升華

體悟史識要求學(xué)生朝著根據(jù)經(jīng)驗和思辨的事實歸納人類歷史整體發(fā)展的普遍規(guī)律的趨向發(fā)展，在更大范圍內(nèi)注意深層的結(jié)構(gòu)分析、所有歷史關(guān)系的內(nèi)在聯(lián)系和矛盾、發(fā)展動力等問題。［3］歷史雖然沒有完全的雷同，但存在著驚人的相似之處，這實際上體現(xiàn)了歷史發(fā)展的規(guī)律性。中學(xué)生對歷史的認(rèn)識往往停留在呈現(xiàn)歷史演變過程的史實或最終體現(xiàn)歷史發(fā)展結(jié)果的史論上。然而，通過適當(dāng)?shù)厝谌胍恍┦穼W(xué)理論和思想方法，可以幫助學(xué)生更好地認(rèn)識和感受歷史發(fā)展中具有規(guī)律性的內(nèi)容，培養(yǎng)歷史思維能力，并達到舉一反三、遷移內(nèi)化的目標(biāo)。

例如，歷史學(xué)家翦伯贊的“讓步政策”可與中國古代史教學(xué)進行有機地融合。這一政策指的是每一次大暴動之后，新的統(tǒng)治者為了恢復(fù)封建秩序，必須對農(nóng)民做某種程度的讓步，減輕對農(nóng)民的剝削和壓迫。這樣一來，在王朝統(tǒng)治之初，封建生產(chǎn)關(guān)系對生產(chǎn)力的拘束減輕了，使得生產(chǎn)力又有繼續(xù)發(fā)展的可能，從而推動了中國歷史的前進。

教師在講述明朝初年政治與經(jīng)濟狀況時引入“讓步政策”的理論，學(xué)生會自然而然地將以往學(xué)過的漢初、唐初、宋初等相關(guān)歷史代入匹配，進而理解、感悟歷史發(fā)展規(guī)律的過程。

總之，在高中歷史教學(xué)中史學(xué)要素的落實路徑涉及三個方面。在史實方面，教師應(yīng)注重對史料的準(zhǔn)備、引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真提取和解讀史料；在史論方面，教師應(yīng)注重集證辯據(jù)的理性演繹，并引導(dǎo)學(xué)生從多維視角進行思索和詮釋；在史識方面，教師應(yīng)注重提煉規(guī)律、激活思維，并強調(diào)學(xué)生舉一反三的感悟和升華。如此以精準(zhǔn)的史實，形成客觀的史論，提煉升華有深度的史識，最終使學(xué)生的歷史思維能力得到提升。

（吳昆，潛江市園林高級中學(xué)，湖北 潛江 433199）

參考文獻：

［1］ 卞姍姍.史料教學(xué)中批判性思維的建構(gòu)——以人教版選修課《王安石變法》為例［J］.歷史教學(xué)（上半月刊），2016（4）：9-14.

［2］ 白壽彝.中國史學(xué)史［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：245.

［3］ 郭小凌.西方史學(xué)史［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，1995：210.

責(zé)任編輯：劉" 源

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