摘要：基于當前的“雙減”意義及小學生把握知識、融會貫通形成自己的知識結構的難度，教師需要由果溯因、對癥下藥，才能真正“減有成效”.為此，踐行以人為本、聚焦深度學習、關注高階思維、“優(yōu)效學習”……是當前課堂教學改進，落實減負工作的一個突破口.本文試圖在“雙減”視域下，從立足“三學課堂”著手，引領學生走向數(shù)學“深度學習”，達成“優(yōu)效學習”，讓學生的數(shù)學思維向高階思維深入漫溯，從而提升學生的數(shù)學“核心素養(yǎng)”，實現(xiàn)“優(yōu)效教學”！

關鍵詞：“雙減”；“三學”課堂；深度學習；高階思維

數(shù)學的教學不應只讓學生“只見樹木不見森林”，必須打破現(xiàn)有“就題論題”的數(shù)學課堂模式，聚焦“數(shù)學核心素養(yǎng)”，呼喚學生“深度學習”，期待發(fā)展學生“高階思維”.本文立足“三學課堂”，走向“優(yōu)效教學”，研究鄉(xiāng)村小學生優(yōu)效學習的指導策略，以期真正讓鄉(xiāng)村學生走向數(shù)學“深度學習”，發(fā)展高階思維！

1“關鍵詞”解讀與現(xiàn)狀思考·對癥下藥

1.1關鍵詞解讀

“雙減”，一是減輕義務教育階段學生的作業(yè)負擔，二是堅決壓減學科類校外培訓.主要是通過管控作業(yè)、提升課后服務水平、規(guī)范校外培訓行為的三種措施，來緩解教育的焦慮和促進學生全面發(fā)展、健康成長［1］.“雙減”政策讓義務教育回歸立德樹人的初心，強調優(yōu)化教學方式、應教盡教，確保學生達到國家規(guī)定的學業(yè)質量標準［2］.

“深度學習”就是促進學生主動地、專注地、批判性地學習，并將所學知識遷移到新的情境中，去嘗試解決新的問題.它是在學習理解的基礎上，以培養(yǎng)高階思維能力、反思能力和解決實際問題能力為旨的一種學習.［3］“高階思維”是指學生在未知狀態(tài)下分析、評價和創(chuàng)造地學習，是學生數(shù)學核心素養(yǎng)生成的重要標識.發(fā)展學生高階思維，必須引導學生超越淺層、被動的學習狀態(tài)，展開深度性、批判性、探索性和創(chuàng)造性的學習.［4］“優(yōu)效學習”是一種更高品質、更高質量的學習，是指學生積極參與并高效率地獲得新的知識、技能和增長能力的學習活動.“優(yōu)效教學”旨在學生把學習落實在優(yōu)效上，是對學生優(yōu)效學習的解惑，是我們在新的境遇下重新追求優(yōu)效教學的突破口和生長點，是課堂教學變革和轉型的新機遇.而深度學習是達成“優(yōu)效學習”，實現(xiàn)“優(yōu)效教學”的有效途徑.［4］

“三學”課堂，是指以“先學、研學、拓學”展開學習活動的課堂.先學是學生利用預學策略，不斷提高自主學習能力的一種方式；研學是學生在經(jīng)歷自我預學后的伙伴互學活動和方式；拓學是通過“以學定教”，引領學生思維升級，從而自然發(fā)展學生的高階思維能力.［5］

1.2現(xiàn)狀思考

由于家長“不能輸在起跑線上”的畸形“心病”和受校外培訓機構的過度營銷影響，教育愈加內(nèi)卷，很多家長盲目加入“報班熱”行列中.因此他們期待“雙減”但又同時擔心孩子學習實力，而課后“延時服務”讓學生在校完成作業(yè)，既減輕了家長的負擔也減輕了學生作業(yè)的負擔.

學生的思維情況決定著學生數(shù)學學習的整體效能，發(fā)展學生高階思維是數(shù)學教學的必要之舉.學者沈勇提出：“為兒童的真實成長”，要讓學生在掌握知識技能的同時，更要了解知識的形成過程.相關研究也表明，要真正地理解知識一定要在知識系統(tǒng)中抓住“核心”，形成知識，連成系統(tǒng)［4］，即具備高階思維能力.

因此，本文嘗試立足“三學課堂”，即“先學、研學、拓學”聯(lián)動，浸潤教學，引導學生愛思考、樂探索、勤動手，提升學生的學趣、學能和學力，發(fā)展學生數(shù)學高階思維能力；以學為主，從學出發(fā)，為學服務，以學論教，讓教學走向學生自主、自制和自由地深度學習；力求實現(xiàn)“雙減”視域下鄉(xiāng)村小學生優(yōu)效學習，即教師有計劃有選擇地指導學生認識和改善學習方法，逐步培養(yǎng)學習能力，提升學習效率，提高學習質量！

2立足“三學”，促進學生深度學習

“三學”激發(fā)學生優(yōu)效學習，而深度學習是學生優(yōu)效學習的一種較高境界.教師需要深度鉆研、深度反思，才能促成學生優(yōu)效學習，最終達到深度學習的最佳狀態(tài)［6］，實現(xiàn)高階思維：學生深度體驗，經(jīng)歷數(shù)學探究歷程，形成數(shù)學智慧.

“三學”——先學，研學，拓學，堅持把課堂打開，讓教學開放，讓學生放開，讓自己置身于學生之中，由“先學導學單”助力，讓學生在“自探、自知、自疑”中“先學”，呈現(xiàn)心中對知識的特點或提出困惑，在經(jīng)驗呈現(xiàn)中進行建構和內(nèi)化對知識的認識.在此基礎上，借“先學導學單”發(fā)力，把學生帶進“研學”即深度學習，讓學生自主充分展示“我學”成果，通過同伴、師生之間的互學互補，真正實現(xiàn)“深度學習”的教學意向.最后，“先學導學單”給力，深入“拓學”，通過設置有層次的問題，進行課堂回顧反思，交流收獲，提出問題，拓展思考，讓師生同在學習場域，培養(yǎng)學生的思維“升級”能力.在不同層次問題的激發(fā)下，學生對知識的形成有了深度的體驗，學習不只是停留在了表面，有了深度學習，高階思維能力也會逐步形成.

2.1先學：剖析教材，引領學生深度體驗、優(yōu)效學習

教材是課程的一種重要載體，可以超越、可以選擇、可以變更.二年級下冊《角的初步認識》這一課，教師預設：角的認識從哪里開始，應該從學生的經(jīng)驗和矛盾開始.“角”在學生印象中往往是立體的，這與我們要認識的平面上的角是有所沖突的.基于學生對角的生活感受中的概念和數(shù)學中所要研究的角的這樣一種同與不同，讓學生“先學”：① 誰來說說，你見過哪些地方有角？② 你畫出了一個角嗎？③ 憑你的感覺，你認為這些圖形是角嗎？根據(jù)學生“先學”的原味解讀，引領學生深度學習，讓學生自發(fā)感受到數(shù)學發(fā)展的內(nèi)核，使其不知不覺中開始，自然地進入數(shù)學知識的“創(chuàng)造”和“發(fā)現(xiàn)”的“研學”環(huán)節(jié)，進而步入培養(yǎng)學生高階思維能力的新境界，促發(fā)優(yōu)效學習！

2.2研學：放開教學，啟發(fā)學生深度認知、優(yōu)效學習

放開教學，才能因人而獲，發(fā)展學生的高階思維能力.當《角的初步認識》一課進入“研學”時，一是數(shù)角；二是選用合適的材料創(chuàng)造一個角.教師放手讓學生想象操作探索，有效進行知識的“再提升”和“再創(chuàng)造”.通過學生觀察、猜想、操作，并配以媒體動態(tài)演示，水到渠成地自覺發(fā)現(xiàn)“組成角的要素”中的同與不同.“同”即角都有一個頂點和兩條邊；“不同”即角可以是不同材料組成并且大小不同.對于學生來說，這樣的教學更具有吸引力和挑戰(zhàn)性，學生的實驗研究就是一個再現(xiàn)、創(chuàng)造的過程.猜想——實驗——驗證，整個教學過程符合學生認知規(guī)律，無痕“拓學”，創(chuàng)造精彩.學生在如此“開放”之間自然達成對“角”的深度認識，使學生的思維再上一個臺階，走向優(yōu)效學習！

2.3拓學：打開課堂，鼓勵學生深度實踐、優(yōu)效學習

打開課堂，鼓勵學生深度實踐，就是要讓“生機”和“靈性”充盈課堂，讓“想象”和“思辨”擁抱學生，讓探究、智慧和創(chuàng)造貫穿整個學習過程.在《角的初步認識》的“拓學”練習時，有這樣一道習題：這些角與三角尺上的哪個角一樣大？先估一估，再比一比！在練習中學生操作、體驗，進一步確認角的大小與兩邊張開的大小有關（角的兩邊張開的大，角就大，張開的小，角就?。?當學生陷入思考時，自覺深度實踐：為什么老師投影出來的角感覺很大，用我的三角尺比一比卻是一樣大的呢？在深度實踐中交流、研討、合作、分享，互學、共辯等，學生的疑問是自覺生成的，而實踐操作使其自己解疑.學生用活動角做成一個角（邊短的角大的），教師也做成一個角（邊長的角小的），直接觀察，一下領悟：角的大小與邊的長短無關！深度實踐是高階思維發(fā)生的前提，這一自覺“深度實踐”，無疑動態(tài)生長了課堂，生長了數(shù)學，成就學生數(shù)學素養(yǎng)的養(yǎng)成，實現(xiàn)優(yōu)效學習！

3聚焦“素養(yǎng)”，發(fā)展學生高階思維

在數(shù)學教學中，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)已經(jīng)成為時代賦予教學的使命.而高階思維是學生數(shù)學學科素養(yǎng)形成的內(nèi)在“機制”與“結晶”，教師要聚焦數(shù)學素養(yǎng)，把握高階思維的特質，發(fā)展學生高階思維，努力實現(xiàn)優(yōu)效教學！

3.1目中有“人”：以境促思——催生高階思維、驅動優(yōu)效教學

數(shù)學高階思維，對于小學生來說，是一種基于問題發(fā)現(xiàn)、分析與解決的學習，是一種在理解、記憶基礎上的綜合運用與創(chuàng)造學習.通過情境驅動、任務導向，催生學生的數(shù)學深度學習，刷新學生的思維視域，以境促思，探尋優(yōu)效教學！

當學生面對“到底怎樣的圖形是角呢？它有什么特點呢？”每個孩子心里都有自己的“角”的樣子并想努力表達自己的想法，自然進入理性地“研學”.教師展示生活場景圖，找一找、指一指，哪些物體面上有角？在反饋中，在指三角尺上的角時，有孩子指的是三角尺面上的一個點，有孩子指的是三角尺面上的兩條邊……而此時若表示學生指的不對，那學生自然不服氣，就失去了“研學”的價值.因此放開教學，再次激發(fā)學生，“把你認為三角尺上的角描畫一個來！”學生在操作中發(fā)現(xiàn)“角”的真正樣子：一個頂點和兩條邊.如此，以境促思，學生在深度體驗知識的動態(tài)生長過程中，積淀具有創(chuàng)造潛質的活動經(jīng)驗和綜合學力，驅動優(yōu)效教學！

3.2心中有“數(shù)”：以情養(yǎng)思——發(fā)展高階思維、生成優(yōu)效教學

高階思維一定有學生深層的數(shù)學思考.為此，教師心中要有數(shù)，以情促思，設置富有啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性的數(shù)學問題，引發(fā)學生的自主思考［4］、深層質疑，深化學生數(shù)學思考過程，建構學生高階思維的心理場域，生成優(yōu)效教學！

學生認識了“角”，自然要組織學生正確找出生活中的角.在找角活動中，學生們各抒己見，很好地表達了自己的觀點，沒有出現(xiàn)諸如“牛角”“桌角”之類.但一個弱弱的女生似有“想表達”的感覺，教師期待地示意她說說自己的想法.那孩子若有所思地說：“老師，那邊的墻角里也有角！”教師明白孩子的表達，要給她點贊，“是嗎？你愿意來指一指嗎？”此時的教室鴉雀無聲，看著那女孩走到教室的墻角，蹲下了身子，比劃著……此時，教室里響起了掌聲！是啊，墻角不是角，但其中有角！如此無痕的“高階思維”，真正催生了“深度學習”，生成優(yōu)效教學！

3.3教中有“道”：以思達智——提升高階思維、實現(xiàn)優(yōu)效教學

數(shù)學學習需要學生的深度加工來賦予學生智慧生長的力量.在數(shù)學學習中，教師要關注學生的數(shù)學實踐活動，讓學生的數(shù)學實踐從淺表走向深層［4］，并在實踐中生發(fā)學生的高階思維，打造學生高階思維的實踐場域，實現(xiàn)優(yōu)效教學！

二年級《角的初步認識》一課，由“先學導學單”發(fā)力，把學生帶進“研學”，同伴、師生之間的互學互補，真正教學有“數(shù)”，以思促智的意向.教師時刻把握學生對角的已知、想知和未知，對角的本質做到心中有數(shù)，高站位，有智慧地展開研學.在認識“角是有大小”時，通過操作活動角，感悟角有大有小并會直觀比較角的大小.這一“研學”活動，激發(fā)學生自主提出：“用活動角做成一個角，誰做成的角大，誰做成的角?。俊边@一問題就指向了直觀觀察比較“你是怎么看出來的？”此時，抓住學生原生態(tài)的思考，關注教學細節(jié)，進行動態(tài)構建，成就“以思達智”，實現(xiàn)優(yōu)效教學！

在數(shù)學優(yōu)效教學中，高階思維是學生數(shù)學核心素養(yǎng)生成的重要標識.深度教學，呼吁著發(fā)展學生高階思維，通過構筑學生高階思維的外部情境、心理場境和實踐場域，讓學生能夠超越低階思維認知，形成高階思維能力［7］，從而有效地提升學生的數(shù)學“核心素養(yǎng)”.

“雙減”視域下，立足“三學課堂”，實現(xiàn)“優(yōu)效教學”，讓孩子走向“深度學習”，達成“優(yōu)效學習”，才能真正領略數(shù)學課堂留下的思維、數(shù)學意識、數(shù)學思想、數(shù)學素養(yǎng)……

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