董尚燕

（荊楚理工學院 計算機工程學院，湖北 荊門 448000）

分層教學始于20 世紀初，是教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識能力水平和潛力傾向等， 把學生劃分成幾組群體， 區(qū)別對待。 這些群體在教師恰當?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高[1］。

混合式教學是隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教育領(lǐng)域深入應(yīng)用發(fā)展起來的， 它突破了傳統(tǒng)課堂為主的教學空間與模式， 依托網(wǎng)絡(luò)教學平臺進行線上與線下相結(jié)合的教學活動，突出“以學生為中心”的探究式教學。

當前，地方高校生源廣泛且復雜，即使是同一專業(yè)的學生，學習基礎(chǔ)與學習習慣也有較大差異。高校在課程教學實踐中，需要認真分析實際學情，以學生為中心，科學規(guī)劃教學資源，構(gòu)建有針對性的教學活動流程， 滿足學生個性化學習需求。 本文以地方普通本科院校通識信息技術(shù)課程教學為例， 討論基于深度學情分析的分層混合式教學實踐，包括教學資源構(gòu)建、教學設(shè)計實踐、考核評價實施及學習支持環(huán)境營建等內(nèi)容。

一、當前地方高校教學中面臨的問題

隨著“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”的深入發(fā)展，地方高校迎來了共享優(yōu)質(zhì)教學資源、 快速提升教學質(zhì)量和水平的契機， 轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學機制與教學模式十分緊迫。在這個轉(zhuǎn)變過程中，地方高校面臨如下幾個比較突出的問題：

1.當前地方高校生源廣泛復雜，生源類別多樣，除普通高招錄取生外，還包括專升本學生、中職招錄生、委托培養(yǎng)生等，這給課程教學帶來了挑戰(zhàn)。在當前個性化教學的大背景下，需要建立更為科學精準的學情分析方法， 充分了解學生的個性化學習需求，有效指導課程教學。

2.地方高校開發(fā)利用網(wǎng)絡(luò)課程資源還遠不夠充分，資源建設(shè)缺乏宏觀與微觀上的層次與引導，線上線下統(tǒng)籌規(guī)劃不足， 對學生個性化學習沒有形成系統(tǒng)清晰的學習路徑指引,資源利用率不高，未充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用。 同時，在碎片化、混合式學習常態(tài)下，當前學習支持環(huán)境相對薄弱，滿足不了學生自主學習的需求。

3.隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的深入應(yīng)用，以課堂教學為主的教學設(shè)計與流程已不能與當前線上線下混合式教學模式相適應(yīng)。 教師需要結(jié)合學生實際情況，統(tǒng)籌安排和設(shè)計學生的線上學習任務(wù)與課堂教學互動，重塑教學流程，引導學生根據(jù)自身特點發(fā)展和提升自我，促進整體教學質(zhì)量的提高。

4.當前學習支持與服務(wù)不能完全滿足學生混合式學習需求，沒有系統(tǒng)建立課堂內(nèi)外、線上線下的強響應(yīng)學習服務(wù)機制， 給學生自主學習造成了一定障礙。同時，對學生的引導與督促還需要進一步加強。

二、 基于學情分析與資源重構(gòu)的分層混合式教學模式探索

文章以地方普通本科院校信息技術(shù)類通識課程教學為例，探索科學學情分析方法，以課程資源構(gòu)建與教學流程重塑為核心， 開展分層混合式教學模式實踐。

（一）以學情分析為指導

通過學前、學中、學后全過程的學情分析，了解學生學習需求，動態(tài)跟蹤學生學習狀態(tài)，為分層混合教學提供明確指導。

學情分析是教師為了有效決策而對學生學習情況進行的診斷、評估與分析[2］。信息技術(shù)類通識課程面向全校所有專業(yè)開設(shè)，選課學生眾多，深入開展學情分析是保障教學成效的基礎(chǔ)。 教學團隊每學年按專業(yè)大類人才培養(yǎng)要求制定教學目標，在開課前通過調(diào)研與在線測試，開展學情分析，重點了解學生學習基礎(chǔ)及學習興趣， 并以此為依據(jù)開展分層教學設(shè)計； 在學中則通過平臺監(jiān)測與課堂觀察，重點了解學生學習態(tài)度及學習習慣，依據(jù)觀測指標積分情況對學生進行分類， 實時為學生提供針對性的學習指導建議； 在學后則結(jié)合過程性考核與總結(jié)性考核評價，對教學成效進行評估，反思教學得失，持續(xù)提升教學水平，具體如圖1 所示。

圖1 學情分析基本框架

在開展課程教學前， 學生的學習基礎(chǔ)是學情分析的重點。 教學團隊主要以學前測試的方式進行評估， 同時以在線調(diào)研的方式對學生的學習興趣點及學習意向進行收集。 教學團隊依據(jù)這些數(shù)據(jù)對學生進行分層。如，自主發(fā)展意愿強且學習基礎(chǔ)較好的學習者， 學習基礎(chǔ)與求知欲望一般的學習者， 有一定基礎(chǔ)但學習目標不夠明確的學習者等。針對不同類型的學習群體，一般在尊重學生學習意愿的基礎(chǔ)上，采用不同的教學模式開展教學。例如， 以教師課堂講授為主的線上線下混合式教學，一般面向的是學習基礎(chǔ)一般、自主學習能力不足的學習群體。 而面向?qū)W習基礎(chǔ)及自我發(fā)展較好的學習者， 教學設(shè)計中課堂教學更注重任務(wù)引導和項目驅(qū)動， 同時教學團隊針對線上任務(wù)提供更多實時的問題解答。

在課程教學進程中， 教學團隊通過課程教學平臺及課堂輔助教學軟件， 可以實習記錄并收集學習者的學習情況，如課程網(wǎng)站的訪問次數(shù)、在線學習時數(shù)、作業(yè)完成度、單元測試成績、分組任務(wù)完成情況及課堂活動參與情況等。 通過對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、分析和比較，會較清晰地了解學生的學習態(tài)度、學習習慣及學習風格，進而開展個性化輔導與督促。 例如，對在線學習時數(shù)較長，而單元測試及作業(yè)完成度不夠理想的學生， 一般要通過面談的方式來共同分析其問題， 引導學生進行有效學習；而對學習任務(wù)完成度高的學生，可以通過平臺學習積分獎勵及高排名榮譽來進行正向激勵；對學習時數(shù)不足、任務(wù)完成度不高的學生，則需通過平臺通知、短信提醒及面談的方式進行督學。

課程教學效果的最終評價是學情分析非常重要的一環(huán)，一方面用于檢驗本輪教學的成效，另一方面為下一輪教學提供參考。 教學團隊采用了過程性考核及總結(jié)性考核相結(jié)合的方式完成對學生的學業(yè)評定。在教學進程中，盡管不同層級的學生學習模式有所區(qū)別，學習途徑也不盡相同，但在統(tǒng)一的評價體系下 （平時學分積累占比50%+期末統(tǒng)一測試占比50%）， 是能夠比較客觀地反映學生真實的學習情況及學習效果的。

（二）以資源建設(shè)為基礎(chǔ)

以線上線下統(tǒng)籌規(guī)劃理念， 重構(gòu)課程資源體系，為分層混合教學提供堅實平臺。

在當前混合式學習常態(tài)下， 課程資源建設(shè)需要立足學校實情，結(jié)合教學實際進行。地方高校學生普遍存在學習主動性及方向性欠缺的問題，對網(wǎng)絡(luò)上大量碎片化的學習資源缺乏足夠的辨識與有效利用。 為此，教學團隊通過重構(gòu)課程資源，從宏觀與微觀上厘清層次，強化引導，為學習者提供清晰的課程內(nèi)容知識圖譜，指明學習路徑，以利于學生自主學習。同時融合線上線下教學空間，以工程化建設(shè)方法， 構(gòu)建多層級虛實一體的課程資源體系，實現(xiàn)教學內(nèi)容線上線下整體融通，提高課程資源利用成效[3］。 課程資源建設(shè)以教學目標為指導，分兩個步驟來完成，分述如下：

1.制定分級教學目標體系，為資源重構(gòu)提供方向。

信息技術(shù)類通識課程的教學目標是學生信息核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，包含信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、 信息社會責任等必備品格和關(guān)鍵能力[4］。教學團隊制定課程具體教學目標體系時，從意識、知識、技能三個層面構(gòu)建基礎(chǔ)認知、綜合能力、挑戰(zhàn)創(chuàng)新三級教學目標，把培養(yǎng)學生敏銳地捕捉信息、正確應(yīng)用信息、結(jié)合社會需要進行信息技術(shù)創(chuàng)新作為組織教學內(nèi)容的主線， 從而構(gòu)建相對開放的遞進式層次化的教學目標體系。

2. 根據(jù)網(wǎng)絡(luò)傳播與線下教學的不同特點，統(tǒng)籌化分類構(gòu)建課程資源。

分級教學目標體系為資源建設(shè)設(shè)置了一個內(nèi)容分層框架。 教學團隊根據(jù)線上與線下教學各自特點，進行課程資源的統(tǒng)籌分類構(gòu)建。線上教學以單向傳播為主， 形式多樣的多媒體表現(xiàn)形式為知識的高效傳遞提供了便利。教學團隊將基礎(chǔ)類、拓展類資源作為課程線上教學的主要內(nèi)容， 以五步建設(shè)法設(shè)計智能導航式線上學習系統(tǒng)， 具體如圖2 所示。

圖2 線上教學資源五步建設(shè)法

線上資源建設(shè)以教育部金課建設(shè)為標準，以五步建設(shè)法打造模塊化、層次化的課程資源體系。第一步，圍繞教學目標科學提煉課程知識點，建立并設(shè)置詳細的知識點網(wǎng)絡(luò)體系；第二步，采用音視頻、文本、圖形圖像等多類型文檔，圍繞每一個知識點設(shè)計遞進式教案、課件、教學視頻、習題等；第三步，為每一個文檔打上詳細的文檔標簽。 如：難易度，所屬知識點，所屬章節(jié)，文檔類別，更新次數(shù)，適用范圍等；第四步，規(guī)劃課程教學模塊，構(gòu)建層次化的教學單元， 將第三步完成的所有文檔按標簽與層次模塊對應(yīng)的方式進行鏈接， 形成完整的課程資源體系；第五步，隨著教學的發(fā)展，不斷完善與更新課程資源， 同時為每一個模塊實時設(shè)置拓展鏈接，為學習者提供向上發(fā)展的學習路徑。同時，為了實現(xiàn)智能導航功能，還設(shè)計制作了學科、課程、章節(jié)三級知識圖譜。

線下課堂教學內(nèi)容以綜合類、 實踐類資源為主，注重知識的靈活應(yīng)用與實踐能力提升，強調(diào)從簡單到復雜、從應(yīng)用到創(chuàng)新的遞進式設(shè)計思路。例如，教學團隊在《計算機基礎(chǔ)》課程的“規(guī)模數(shù)據(jù)的有效管理”課題教學時，通過精心設(shè)計，將數(shù)據(jù)庫基本概念與發(fā)展歷程等內(nèi)容，結(jié)合文字、圖片、聲音、視頻等多媒體元素，在課程網(wǎng)絡(luò)平臺進行線上呈現(xiàn)； 而將數(shù)據(jù)從現(xiàn)實世界到計算機數(shù)據(jù)庫的抽象表示等內(nèi)容則設(shè)計成系列課題探究、 實驗任務(wù)等，通過課堂講授、小組討論和實驗的方式開展教學。

課程資源的統(tǒng)籌化構(gòu)建可以使教學內(nèi)容主體更明確，學生學習途徑更清晰，教學引導更有條理和方向性，從而提升教學效率。

（三）以模式改革為核心

以學情分析為前提，以資源系統(tǒng)為基礎(chǔ)，構(gòu)建分層混合教學模式。 教學全過程學情分析為分層教學提供了依據(jù)。 線上線下相融合的教學資源為分層混合教學提供了基礎(chǔ)， 教學團隊以課程網(wǎng)絡(luò)教學平臺為依托， 將分層教學與混合式教學相結(jié)合，為學生構(gòu)建個性化學習途徑，實現(xiàn)全體學生全面發(fā)展的教學目標。

不同層級學習群體在教學過程中都需經(jīng)歷感性認識、 理解知識、 實踐應(yīng)用與創(chuàng)新三個教學階段，對應(yīng)于低階、中階及高階教學目標。 而教學實施可以概括為基礎(chǔ)教學與探究式教學兩條主線。分層教學蘊涵于這兩條教學主線中。

基礎(chǔ)教學讓學生對知識產(chǎn)生感性認識， 理解并應(yīng)用知識。基礎(chǔ)教學側(cè)重于線上自主學習引導。通過豐富的線上學習資源為不同學習風格的學生提供可自適應(yīng)的學習途徑。例如，為習慣文字閱讀的學生提供大量的系統(tǒng)性說明文本， 為喜歡直接觀看圖片或視頻的學生提供生動的講授視頻、圖形圖像等。教師在此環(huán)節(jié)進行必要的引導、督促與協(xié)助。而一定比例的課堂面授也是必不可少的。不同類別學習群體的線上線下教學課時比例有不同設(shè)置，授課方式也有所區(qū)別。自主發(fā)展意愿強且學習能力強的學生， 一般要求在教學團隊的輔助下線上完成大部分基礎(chǔ)內(nèi)容的學習， 課堂講授課時較少。而自律性較差或自主學習能力不足的學生，則增加了基礎(chǔ)部分課堂講授的課時， 同時加強線上引導與督促，通過短信提醒、線上學習積分排名警示以及遞進式系列小任務(wù)驅(qū)動等方式培養(yǎng)學生線上自主學習習慣，達到基本教學目標。對于發(fā)展較為均衡的學生， 線上線下教學時數(shù)的分配比較平均，但課堂講授一般以翻轉(zhuǎn)課堂形式開展教學，進而強化線上自主學習引導。

探究式教學主線以問題作為切入點， 激發(fā)學生的興趣， 培養(yǎng)其探究意識以及靈活應(yīng)用知識的能力和創(chuàng)新能力[5］。 探究式教學的主要教學形式是課堂面授， 在探究式教學中對各學習群體教學側(cè)重點不同，教學方法也有區(qū)別。 對基礎(chǔ)好、探索欲望強的學生以探究性高階思維引導訓練為核心，通過遞進式任務(wù)驅(qū)動、問題探究與發(fā)現(xiàn)、互動反思等方式開展教學。 對基礎(chǔ)較差的學生則以開拓眼界、 拓展學科認知、 激發(fā)探索精神為教學重點，主要通過單一任務(wù)驅(qū)動、小組合作討論、觀摩與實訓等方式開展教學。

分層混合式教學中， 教學評價是重要環(huán)節(jié)之一。教學團隊構(gòu)建了動態(tài)分級的考核評價體系。評價內(nèi)容涵蓋了學生的學習成果及學習過程表現(xiàn)，評價方式結(jié)合了總結(jié)性評價及形成性評價。 盡管不同層級學習群體教學目標有所區(qū)別， 但評價模式是一致的。 利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺及課堂教學輔助APP， 學生學習過程中的表現(xiàn)可以實時記錄在線上，如在線學習時數(shù)、章節(jié)測試成績、作業(yè)完成情況、分組任務(wù)完成度、討論參與率、課堂互動表現(xiàn)等，除一些由系統(tǒng)能直接積分的項目外，其他項的評價一般會結(jié)合自評、互評與師評來形成積分。這些數(shù)據(jù)可以比較客觀地反映學生平時的學習情態(tài)及綜合素質(zhì)?？偨Y(jié)性評價則以測驗的方式進行，是對學生所學知識進行總的檢測， 以檢驗學生是否達到學習目標。根據(jù)信息技術(shù)通識課程的特點，教學團隊設(shè)計制作了大規(guī)模試題題庫， 測驗是基于這些題庫隨機抽取試題的機考方式來完成的。 形成性評價與總結(jié)性評價的結(jié)合比較客觀地反映了教學效果，為教學團隊進一步改善教學設(shè)計、提升教學水平指明了努力的方向。

（四）以環(huán)境建設(shè)做支撐

營造線上線下全方位學習支持環(huán)境， 為分層混合教學提供保障。

學習支持環(huán)境包括線上、 線下兩個方面。 當前，線上學習支持因其便捷性，且能為學生提供更多更好的服務(wù)， 因此在學習支持中的占比越來越重。而線下學習支持則主要表現(xiàn)為實驗實訓指導、集中答疑等傳統(tǒng)形式。

線上教學平臺資源豐富、交互友好便捷。教學團隊充分利用平臺優(yōu)勢，秉持“教師為主導、學生為主體”的教學理念，從學習環(huán)境營建、學習服務(wù)供給兩方面入手，構(gòu)建積極引導、全面督促、科學評價的全流程學習支持環(huán)境。

首先，營建良好的線上學習氛圍、為學生提供多途徑助學通道是開展混合式教學服務(wù)的重點。教學團隊依托課程教學平臺與學習社交群， 建設(shè)學習成長社區(qū)。如通過設(shè)立任務(wù)組及興趣群，設(shè)計與課程內(nèi)容相關(guān)的小組任務(wù)、主題討論等，在教師參與下，以“發(fā)起討論、知識共享、認知沖突、協(xié)同建構(gòu)和評價反思”五個階段活動流程進行引導[6］，讓學生們發(fā)表觀點，表達看法，挖掘知識內(nèi)涵，客觀評價并積極反思，調(diào)動師生、生生間的互動與討論，從而營造自主、探究、合作的學習氛圍，增強教學群體的凝聚力。

其次，提供強響應(yīng)學習服務(wù)機制，為學生提供問題實時應(yīng)答，掃除學生自主學習障礙。如通過定期在線直播答疑與專人在線應(yīng)答相結(jié)合的課外輔助方式， 及時回復學生問題； 定期更新問題集錦庫，提供熱點問題排行榜，讓學生能及時獲取問題解答；按章節(jié)不定時發(fā)放調(diào)查問卷，了解學生對各知識點認知的自我評價， 進而制作課程難點及重點專項資源包， 為學生個性化學習需求提供支持等。

最后，加強學習激勵與監(jiān)督，幫助和促進學生積極開展自主學習，達成學習目標。學習監(jiān)督是教學必需，也是出于學生自身需求。教學團隊通過自制力監(jiān)管來協(xié)助學生自主學習習慣養(yǎng)成。 如統(tǒng)計分析學生在線學習時間及學習進度， 對相對落后的學生進行有針對性地指導與提醒； 布置限時作業(yè)、章節(jié)測試等控制性學習任務(wù)，實時公布任務(wù)完成度，強化學生時間觀念，增強其自制力。 在具體措施上，教學團隊在每個學習任務(wù)初期、中期與末期進行通知、提醒與評價，必要時進行警告與面對面溝通，來實現(xiàn)學業(yè)監(jiān)督目的。學業(yè)監(jiān)督用來幫助學生克服自身弱點非常必要， 而學習激勵則能更好地激發(fā)學生學習的積極性與主動性。 教學團隊主要通過學業(yè)狀態(tài)及學習成果的縱向與橫向?qū)Ρ葋砑詈凸奈鑼W生，推動其不斷自我發(fā)展。具體方式包括學生學業(yè)各類積分統(tǒng)計圖表、 智能化個人優(yōu)勢項目點評、班級積分統(tǒng)計排行榜、階段性學習積分獎勵、連續(xù)打卡積分激勵等。

線上空間是當前學習支持與服務(wù)的主要場所， 而線下空間的面對面溝通也是非常重要的。在教學實踐中，教學團隊一般通過實驗實訓指導、集中或單獨線下答疑的方式為學生提供服務(wù)。 為提高服務(wù)水平，教學團隊加強了自身建設(shè)。通過開展研討、參加培訓不斷提升自身教育教學水平。同時，還在高年級學生中選聘個人素質(zhì)好、綜合能力強的學生作為助教，平均每50 人的教學班每學期會聘請兩名學生助教參與日常輔導。 這些學生助教與教師共同參與教學指導活動， 其主要工作有實驗輔導、課后答疑、線上異步指導等，增強了教學力量，提升了教學效果。

四、結(jié)語

“以學生為中心” 是當前教育教學基本理念，也是教師在開展教學活動時的根本準則。 它要求從學生的視角出發(fā)，認真研究學生的學情和特點，精準識別和確定學生的學習動機、 學習目標，把它們作為設(shè)計教學體系和構(gòu)建學習系統(tǒng)的基本依據(jù)[7］。本文應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)，開展深度學情分析，形成學前、學中、學后全過程學情分析基本模型；同時，以教學模式與學習方式改革為突破口，全要素、全過程、全方位開展課程資源建設(shè)及分層混合式教學實踐， 構(gòu)建形成了分層混合式教學設(shè)計方案以及與之相適應(yīng)的教學資源系統(tǒng)。 在實踐中緊緊抓住“45 分鐘課堂+網(wǎng)絡(luò)課堂”前后方主戰(zhàn)場，實現(xiàn)線上教學與傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢互補，課堂內(nèi)外督學助學機制的多維營造，形成了教師“知教、愛教、善教”，學生“勤學、樂學、會學”的良好氛圍，有效提升了教學成效，促進了整體教學目標的實現(xiàn)。