【摘 要】中華民族共同體意識(shí)與本民族認(rèn)同何以“并育而不相?！保繉?duì)G大學(xué)的田野調(diào)查和45名師生的深度訪談表明，中華民族共同體意識(shí)與本民族認(rèn)同在民族個(gè)體意識(shí)層面的兼容有賴(lài)于一定的心理認(rèn)知基礎(chǔ)。即被感知到的各民族與中華民族命運(yùn)、利益和文化的高度一致性，以及基于這種一致的情感體驗(yàn)而形成的中華民族包容各民族存在與福祉的認(rèn)知模式。這一認(rèn)知模式實(shí)際是“中華民族多元一體格局”理論框架的心理映射，它在受訪學(xué)生意識(shí)中的生成得益于以該理論為指導(dǎo)的民族高等教育實(shí)踐的影響。此外，有助于保存民族文化多樣性、促進(jìn)發(fā)展成果在各族群眾中公平分配的其他社會(huì)機(jī)制的協(xié)同對(duì)保障這一兼容性認(rèn)同也不可或缺。

【關(guān)鍵詞】中華民族共同體意識(shí)；國(guó)家認(rèn)同；民族認(rèn)同；兼容性；民族高等教育

【作 者】廖伊凡，北京大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生。北京，100871。

【中圖分類(lèi)號(hào)】D633" "【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" "【文章編號(hào)】1004-454X（2023）03-0052-0010

習(xí)近平在第五次中央民族工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，做好新時(shí)代民族工作“要正確把握中華民族共同體意識(shí)和各民族意識(shí)的關(guān)系”［1］246。中華民族共同體意識(shí)與各民族意識(shí)關(guān)系的實(shí)質(zhì)是國(guó)家認(rèn)同與民族認(rèn)同的關(guān)系。學(xué)界對(duì)這兩種認(rèn)同關(guān)系的理解有過(guò)分歧，“競(jìng)爭(zhēng)沖突”“共存共生”二說(shuō)長(zhǎng)期爭(zhēng)執(zhí)不下。2014年，第四次中央民族工作會(huì)議做出過(guò)“認(rèn)同中華文化和認(rèn)同本民族文化并育而不相?！保?］264的判斷，這實(shí)際是對(duì)中華民族共同體意識(shí)與本民族意識(shí)共存的可能給予了肯定。這一總體性判斷是否有其相應(yīng)的個(gè)體心理認(rèn)知基礎(chǔ)？本文從民族大學(xué)生認(rèn)同發(fā)展軌跡與認(rèn)知模式形成的視角切入，立足于個(gè)案分析、田野調(diào)查與質(zhì)性訪談，探究中華民族共同體意識(shí)與本民族意識(shí)何以“并育而不?！?。

一、國(guó)家認(rèn)同與民族認(rèn)同關(guān)系的現(xiàn)有解釋框架

國(guó)家認(rèn)同與民族認(rèn)同，作為指向某類(lèi)群體的社會(huì)認(rèn)同，可界定為社會(huì)成員對(duì)自己國(guó)家和民族的“歸屬認(rèn)知和感情依附”［3］17～32［4］。在多民族國(guó)家中，有關(guān)國(guó)家認(rèn)同與民族認(rèn)同的關(guān)系歷來(lái)存在兩種不同的解釋框架。一是“競(jìng)爭(zhēng)沖突”假說(shuō)。這種假說(shuō)認(rèn)為國(guó)家認(rèn)同與民族認(rèn)同不相容，某一認(rèn)同的增強(qiáng)以另一認(rèn)同的削弱為代價(jià)。這種說(shuō)法提出的社會(huì)背景是冷戰(zhàn)結(jié)束后亞非地區(qū)發(fā)展中國(guó)家受族群沖突影響的政局變動(dòng)，以及西方發(fā)達(dá)國(guó)家在民主化和接收移民過(guò)程中風(fēng)起云涌的族群政治。［4］［5］其中最為人熟知的是“文明沖突論”的作者塞繆爾·亨廷頓（Samuel Huntington）在《西班牙裔的挑戰(zhàn)》中的闡釋。亨廷頓指出：初代西班牙裔移民頑固的族群認(rèn)同會(huì)代代相傳并和他們的美國(guó)公民意識(shí)相競(jìng)爭(zhēng)，最終損害美國(guó)的國(guó)家凝聚力。［6］在國(guó)內(nèi)，受東歐劇變的影響，有論者引入并發(fā)展了“競(jìng)爭(zhēng)沖突”說(shuō)的核心觀點(diǎn)，主張“淡化各少數(shù)民族的‘民族’意識(shí)，強(qiáng)化中華民族的‘民族’意識(shí)和國(guó)民意識(shí)、公民意識(shí)”［7］。

第二種有關(guān)國(guó)家認(rèn)同與民族認(rèn)同的解釋框架是“共存共生”。這種解釋是對(duì)“競(jìng)爭(zhēng)沖突”說(shuō)的回應(yīng)。事實(shí)上，亨廷頓的論點(diǎn)在美國(guó)本土也廣受質(zhì)疑。一些研究者借助于社會(huì)學(xué)實(shí)證研究揭示個(gè)體民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同可能的兼容。有學(xué)者研究了具有歐洲血統(tǒng)的美國(guó)人和非黑人血統(tǒng)的混血美國(guó)人的族群選擇。研究表明：一方面，這些美國(guó)人傾向于用連字符來(lái)修飾自己的美國(guó)人身份。對(duì)他們而言，認(rèn)同自己的族群身份是無(wú)代價(jià)的、能夠凸顯個(gè)人獨(dú)特性，且在某些情況下是有利的——在大學(xué)錄取中聲稱(chēng)自己是西班牙裔，或在一些工作應(yīng)聘中聲稱(chēng)自己是亞裔。另一方面，這些帶連字符的美國(guó)人也是負(fù)責(zé)任的公民，致力于實(shí)現(xiàn)美國(guó)的國(guó)家理想。［8］147～168［9］［10］143～153［11］也有學(xué)者研究了在身份沖突的環(huán)境中少數(shù)民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同如何共存。例如，來(lái)自加勒比地區(qū)的移民既為自己的加勒比文化感到自豪，同時(shí)也希望被視為美國(guó)人；第二代伊朗裔美國(guó)人前往伊朗進(jìn)行尋根之旅，但發(fā)現(xiàn)他們相比自己的伊朗同胞過(guò)于美國(guó)化。［12］79～89［13］128～134也有研究者依據(jù)美國(guó)聯(lián)邦政府和加州的調(diào)查數(shù)據(jù)，指出：合眾為一（E Pluribus Unum）在多元文化的美國(guó)社會(huì)中是可能的，因?yàn)閺?qiáng)烈的“美利堅(jiān)民族和族群認(rèn)同可能在白人中融合，而在少數(shù)群體的許多成員中相交叉”。［14］145～174

在我國(guó)，“競(jìng)爭(zhēng)沖突”說(shuō)及其變體同樣也激起了學(xué)界的激烈討論。［15］絕大多數(shù)反對(duì)者從認(rèn)同的級(jí)序性角度分析了中華民族認(rèn)同與本民族認(rèn)同并存的可能，論點(diǎn)大致可用費(fèi)孝通有關(guān)“民族認(rèn)同意識(shí)的多層次論”概括：“多元一體格局中，56個(gè)民族是基層，中華民族是高層?！薄案邔哟蔚恼J(rèn)同并不一定取代或排斥低層次的認(rèn)同，不同層次可以并存不悖，甚至在不同層次的認(rèn)同基礎(chǔ)上可以各自發(fā)展原有的特點(diǎn)，形成多語(yǔ)言、多文化的整體?！保?6］163然而，相比美國(guó)社會(huì)科學(xué)界提供的翔實(shí)的調(diào)查數(shù)據(jù)，我國(guó)支撐民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同兼容性的實(shí)證研究不多。為數(shù)不多的調(diào)查偏好量化的方法，主要依賴(lài)調(diào)查問(wèn)卷來(lái)搜集數(shù)據(jù)，這樣的研究即使取樣范圍廣、樣本量大，也能夠在一定程度上支持民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同可能的正相關(guān)的判斷；［17］但就民族認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同這樣一個(gè)關(guān)乎個(gè)人心靈體驗(yàn)又有一定政治敏銳性的問(wèn)題而言，僅用量化的、問(wèn)卷的方法似乎難以準(zhǔn)確捕捉個(gè)體真實(shí)的族群認(rèn)同狀況，也難以揭示兼容的民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同——或說(shuō)“本民族認(rèn)同與中華民族共同體意識(shí)”——得以共存的心理基礎(chǔ)。在這個(gè)意義上，我們?nèi)孕枳穯?wèn)，中華民族共同體意識(shí)與本民族認(rèn)同何以在民族個(gè)體的內(nèi)心世界“并育而不相?！?？

二、民族高等教育場(chǎng)域?qū)餐w意識(shí)與民族認(rèn)同影響的研究思路

筆者于2020年秋至2021年春在G大學(xué)就民族高等教育實(shí)踐進(jìn)行調(diào)研。在田野調(diào)查期間，筆者與一些民族學(xué)生成了朋友。從他們的言談舉止中，能夠感受到他們強(qiáng)烈且兼容的中華民族共同體意識(shí)與本民族認(rèn)同。筆者對(duì)這一現(xiàn)象產(chǎn)生了興趣，試著通過(guò)深度訪談了解這種兼容的民族國(guó)家認(rèn)同賴(lài)以存在的心理結(jié)構(gòu)，探究以“中華民族多元一體格局”為理論指導(dǎo)的民族高等教育實(shí)踐對(duì)學(xué)生民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同發(fā)展的影響。通過(guò)學(xué)生之間的相互推薦，以及熟悉學(xué)生情況的教職工的介紹，筆者訪談了熟悉學(xué)生情況、活躍在教學(xué)管理一線的7位教師，以及38名在G大學(xué)就讀的民族學(xué)生。每位訪談?wù)叩氖茉L時(shí)間從2小時(shí)到6小時(shí)不等。表1和表2是45名受訪者的基本信息。受訪者均賦化名。

筆者探究的民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同發(fā)生在以“中華民族多元一體格局”為理論指導(dǎo)的民族高等教育場(chǎng)域中，也在一定程度上受該教育場(chǎng)域影響。因此，在分析受訪學(xué)生的認(rèn)同狀況之前，有必要簡(jiǎn)要交代這一教育場(chǎng)域。在理論上，“多元一體教育”是“中華民族多元一體格局”理論框架在民族教育領(lǐng)域的延伸，［18］［19］其核心要義是“尊重差異，包容多樣，發(fā)展共識(shí)”［20］［21］。在實(shí)踐中，“多元一體”教育一般具備兩個(gè)特點(diǎn)。一是多民族的交往環(huán)境和文化氛圍，二是導(dǎo)向民族團(tuán)結(jié)的整合性制度設(shè)計(jì)?，F(xiàn)行高等教育制度中體現(xiàn)“多元一體”精神的實(shí)踐有兩類(lèi)。一類(lèi)是民族高等院校的教育實(shí)踐。這些院?；蛭挥诿褡宓貐^(qū)，或注重招收民族學(xué)生，或配備有民族特色的專(zhuān)業(yè)，同時(shí)在人才培養(yǎng)中會(huì)有意識(shí)地整合多民族資源、開(kāi)展有益民族團(tuán)結(jié)的教育實(shí)踐。另一類(lèi)是“民族預(yù)科+普通本科”的教育模式。民族預(yù)科既是一種特殊的高等教育形式，也是一種民族優(yōu)惠政策。參加高考的民族學(xué)生或民族地區(qū)的漢族學(xué)生可享受不超過(guò)80分的錄取優(yōu)惠，進(jìn)入預(yù)科就讀并在1至2年后升入本科。［22］對(duì)通過(guò)預(yù)科升入本科的民族學(xué)生而言，他們?cè)诿褡孱A(yù)科階段主要與來(lái)自不同地區(qū)的其他少數(shù)民族的同學(xué)交往，升入普通本科后就進(jìn)入到一個(gè)以漢族學(xué)生為主的學(xué)習(xí)生活環(huán)境。從歷時(shí)性角度將“民族預(yù)科+普通本科”看成一個(gè)整體，它提供的即是類(lèi)似民族高等院校的、多元整合的教育環(huán)境。

G大學(xué)“多元一體”的民族教育是“民族預(yù)科+普通本科”的教育模式。如表2所示，38名學(xué)生受訪者的大學(xué)經(jīng)歷都由1年的民族預(yù)科與1至4年的普通本科構(gòu)成。就預(yù)科而言，G大學(xué)每年從15個(gè)省級(jí)行政單位招收來(lái)自25至35個(gè)民族的500名學(xué)生，就本科而言，G大學(xué)民族學(xué)生的占比近年保持在32%左右。不論是在預(yù)科還是在本科，G大學(xué)都盡可能地以反映學(xué)生總體民族和地域比例的方式將學(xué)生混合編排進(jìn)班級(jí)、寢室、社團(tuán)、實(shí)驗(yàn)室這些學(xué)習(xí)和生活的最小單元之中。除了整合的多民族平臺(tái)，G大學(xué)還會(huì)開(kāi)展融合民族文化元素的校園活動(dòng)、開(kāi)設(shè)有助于學(xué)生從理論的高度認(rèn)識(shí)和體會(huì)中華民族交往交流交融的歷史和現(xiàn)實(shí)的包容性課程、安排促進(jìn)學(xué)生政治社會(huì)化的日程和儀式、開(kāi)展與個(gè)人發(fā)展相關(guān)的教育評(píng)價(jià)、配備善于做民族團(tuán)結(jié)工作的教師，以增進(jìn)學(xué)生對(duì)“多元一體”理念的理解和接納。［23］這種以“中華民族多元一體格局”為理論指導(dǎo)的民族高等教育是筆者體驗(yàn)到的、兼容的中華民族共同體意識(shí)與本民族認(rèn)同發(fā)生和發(fā)展的實(shí)踐環(huán)境。當(dāng)然，個(gè)人感受不一定準(zhǔn)確，還需借助一定的理論工具來(lái)分析和確證。由是，筆者使用質(zhì)性比較分析方法（qualitative comparative analysis）來(lái)處理通過(guò)觀察、采訪和資料分析獲得的數(shù)據(jù)。在定性比較分析的第一階段，用NVivo軟件確定了相關(guān)案例和因果條件。在第二階段，構(gòu)建了一個(gè)真值表，重點(diǎn)考察受訪者的以下信息：民族和其他身份，如性別、階層、地區(qū)、宗教；日常生活中與民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同相關(guān)的自我呈現(xiàn)；G大學(xué)的民族教育體驗(yàn)和教育活動(dòng)參與度。最后，筆者運(yùn)用社會(huì)認(rèn)同和結(jié)構(gòu)主義理論來(lái)闡釋真值表。

“社會(huì)認(rèn)同”理論主要用以分析和驗(yàn)證學(xué)生自稱(chēng)的民族和國(guó)家認(rèn)同。衡量社會(huì)認(rèn)同的維度一般有6個(gè)，即自我認(rèn)定的所屬社會(huì)群體，行為與所屬群體的一致性，對(duì)所屬群體的依戀度，與所屬群體更密切的互動(dòng)，對(duì)所屬群體更積極的評(píng)價(jià)，以及與所屬群體的生活和命運(yùn)息息相關(guān)的感受。［3］這6個(gè)衡量維度在本研究中進(jìn)行了如下操作化處理。首先，考察學(xué)生對(duì)兩個(gè)假設(shè)性問(wèn)題的回答：“如果可以成為任何民族/國(guó)家的成員，你怎么選，為什么？”［8］174學(xué)生的回答被看作是他們民族和國(guó)家認(rèn)同的首要標(biāo)志。其次，為驗(yàn)證自稱(chēng)的認(rèn)同，核驗(yàn)學(xué)生對(duì)其他問(wèn)題的回答和熟悉他們的師生的反饋。就民族認(rèn)同而言，檢查受訪者（1）表達(dá)所屬民族文化特性的意愿，例如使用民族語(yǔ)言和穿民族服裝的意愿；（2）與同族和外族的互動(dòng)頻率；（3）談到本民族身份時(shí)的情緒表達(dá)，如驕傲、羞恥、無(wú)所謂等；（4）對(duì)針對(duì)本民族的刻板印象的反應(yīng)。在國(guó)家認(rèn)同方面，探究學(xué)生的跨國(guó)比較，包括他們對(duì)本民族占多數(shù)的那些國(guó)家或本民族與該國(guó)多數(shù)民族有文化和親緣關(guān)系的國(guó)家的評(píng)價(jià)。筆者還特別關(guān)注學(xué)生的價(jià)值判斷與國(guó)家主導(dǎo)價(jià)值的一致程度。一般而言，人們對(duì)某國(guó)的認(rèn)同感越強(qiáng)，他們的價(jià)值觀就越接近該國(guó)的主導(dǎo)價(jià)值。［24］173～179［25］106～113［26］122～125安全、共同繁榮和集體主義是我國(guó)相比于其他國(guó)家更為珍視的價(jià)值理念。1 學(xué)生在多大程度上認(rèn)同這些觀念在一定程度上反映了他們對(duì)國(guó)家的認(rèn)同度。最后，學(xué)生對(duì)自己民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同發(fā)展的歷時(shí)性描述，以及熟悉該生的其他受訪者對(duì)該生成長(zhǎng)發(fā)展的評(píng)價(jià)，也不可忽視。

“結(jié)構(gòu)主義”理論主要用于識(shí)別影響認(rèn)同的因素并研究它們的相互作用。結(jié)構(gòu)主義重視各種因素的相關(guān)性，強(qiáng)調(diào)在整體關(guān)系和結(jié)構(gòu)體系中考察單一因素的作用。［27］社會(huì)結(jié)構(gòu)一般從三個(gè)層面進(jìn)行考察：宏觀層面，即塑造社會(huì)的廣泛系統(tǒng)、制度、等級(jí)和模式；中觀層面，涉及運(yùn)動(dòng)、協(xié)會(huì)、團(tuán)體、正式組織和社會(huì)機(jī)構(gòu)；微觀層面，即個(gè)體行為和人際互動(dòng)。［28］社會(huì)認(rèn)同不是憑空生成的，而是宏觀、中觀和微觀層面的社會(huì)結(jié)構(gòu)交互作用的心理結(jié)果。［29］265～276遵循這一思路，“多元一體”的民族高等教育實(shí)踐對(duì)學(xué)生認(rèn)同的影響需要置于相關(guān)社會(huì)背景中進(jìn)行考察：不僅關(guān)注教育的內(nèi)部要素，如課程、課外活動(dòng)、管理模式、日程安排、評(píng)價(jià)體系等影響因素，而且關(guān)注這種影響如何被宏觀和微觀的力量調(diào)控。這些力量可能源于指導(dǎo)民族政策的國(guó)家意識(shí)形態(tài)、全國(guó)范圍的民族人口結(jié)構(gòu)、構(gòu)成受訪學(xué)生集體記憶的社會(huì)事件、學(xué)生的社交圈和個(gè)人經(jīng)歷等。

三、調(diào)查發(fā)現(xiàn)

（一）民族認(rèn)同的發(fā)展軌跡

在“多元一體”的民族高等教育場(chǎng)域中，受訪學(xué)生民族認(rèn)同的發(fā)展大致呈現(xiàn)四條軌跡：第一，更認(rèn)同法定民族身份；第二，對(duì)法定民族身份的強(qiáng)認(rèn)同得以保持；第三，泛民族認(rèn)同增強(qiáng)；第四，漢族認(rèn)同增強(qiáng)。除這四種軌跡外，有極少數(shù)受訪者（3人）對(duì)民族身份始終持無(wú)所謂態(tài)度。這大概是因?yàn)樗麄儧](méi)有深度參與教育實(shí)踐的一些關(guān)鍵環(huán)節(jié)，沒(méi)有受到太多學(xué)生認(rèn)同發(fā)展的制度性因素的影響。

1.認(rèn)同法定民族身份：軌跡1與軌跡2

對(duì)于通過(guò)預(yù)科升入本科的民族學(xué)生而言，無(wú)論其家庭民族成份如何，他們的法定民族身份皆為單一少數(shù)民族身份。大多數(shù)學(xué)生（38人中有23人）的民族認(rèn)同主要體現(xiàn)在對(duì)法定的單一少數(shù)民族身份的自覺(jué)上，其中13人的民族認(rèn)同發(fā)展遵循軌跡1。受多方因素影響，在讀大學(xué)前這13名學(xué)生的民族意識(shí)未能及時(shí)覺(jué)醒、本民族認(rèn)同未能充分發(fā)展。有些學(xué)生在本民族聚居地成長(zhǎng)和受教育，大學(xué)前從未離開(kāi)過(guò)家鄉(xiāng)。他們主要與本族人來(lái)往，對(duì)日常生活中的民族特色習(xí)以為常。直到進(jìn)入多民族的大學(xué)校園，他們才逐漸意識(shí)到自己民族的獨(dú)特性。另一些學(xué)生在大學(xué)前對(duì)本民族文化傳統(tǒng)缺乏了解，盡管他們的父母中至少有一位較好地傳承了本民族文化并有著強(qiáng)烈的民族認(rèn)同。其中，有2位學(xué)生的父母都是少數(shù)民族，另外5位來(lái)自民漢組合家庭。這7位學(xué)生要么生長(zhǎng)在漢族居多的社區(qū)，要么被父母送到普通學(xué)校而不是民族學(xué)校、與漢族同齡人共同接受基礎(chǔ)教育。這一成長(zhǎng)背景使得他們?cè)诤艽蟪潭壬蠈?duì)自己的民族傳統(tǒng)缺乏體認(rèn)。是大學(xué)以來(lái)的民族教育經(jīng)歷促使他們回歸自己的民族傳統(tǒng)，逐漸重視并認(rèn)同自己的法定民族身份。母親是藏族、父親是漢族的女孩拉雅就這樣說(shuō)過(guò)：

“我五歲那年父母就離婚了。是爺爺奶奶撫養(yǎng)我長(zhǎng)大?？伤麄儾幌矚g我媽媽?zhuān)f(shuō)她沒(méi)教養(yǎng)，還會(huì)把我小時(shí)候的調(diào)皮搗蛋歸咎于我的藏族血統(tǒng)。在我高中，我可能是唯一一個(gè)身份證上的民族不是漢族的學(xué)生。那個(gè)時(shí)候我的腿和胳膊都還沒(méi)有脫毛，毛發(fā)比其他女生多。那些小混混，那些調(diào)皮的男同學(xué)，就欺負(fù)我……那時(shí)我不想讓人知道我是藏族，也很少和我媽打電話。”

幸運(yùn)的是，拉雅與母親的關(guān)系隨著她逐漸接納了自己的民族身份而改善：“上大學(xué)后，我就開(kāi)始問(wèn)我媽藏族有什么文化呀這些問(wèn)題。她慢慢成了我的閨蜜。我想有時(shí)間的話就和她一起去布達(dá)拉宮看看?！?/p>

相比之下，民族認(rèn)同的發(fā)展軌跡近似軌跡2的10名學(xué)生的父母也都是單一的藏族、維吾爾族、朝鮮族和回族人。這些學(xué)生一方面在濃郁的民族文化環(huán)境中成長(zhǎng)，熟悉民族文化的各個(gè)方面，這為他們民族認(rèn)同的樹(shù)立奠定了生活基礎(chǔ)。另一方面，成長(zhǎng)中的跨民族交往經(jīng)歷也有利于這些學(xué)生的本民族意識(shí)在大學(xué)前的覺(jué)醒。例如，西藏旅游業(yè)的發(fā)展將藏族學(xué)生與來(lái)自世界各地的游客聯(lián)系起來(lái)；同時(shí)，漢族在新疆維吾爾自治區(qū)、延邊朝鮮族自治州和寧夏回族自治區(qū)的大量存在又催生了一批民漢融合學(xué)校和社區(qū)，正是在這些場(chǎng)域、在與民族他者的互動(dòng)中，維吾爾族、朝鮮族和回族學(xué)生了解了本民族的特性、形成了本民族認(rèn)同。在大學(xué)階段，他們的民族認(rèn)同就算沒(méi)有強(qiáng)化，也得到了保持。

2. 認(rèn)同泛民族身份：軌跡3

與認(rèn)同自己法定民族身份的學(xué)生不同，9名學(xué)生進(jìn)入G大學(xué)以后更傾向泛民族認(rèn)同。泛民族認(rèn)同表現(xiàn)為認(rèn)同作為一個(gè)“整體的”少數(shù)民族身份，但不指向某一具體民族。具有這一認(rèn)同的學(xué)生將民族身份看成有利于自身發(fā)展的“社會(huì)資本”，但卻不像那些趨向本民族認(rèn)同的學(xué)生一樣，自豪于本民族的文化傳統(tǒng)。對(duì)這9名學(xué)生而言，民族文化只是一種認(rèn)知符號(hào)，而不建構(gòu)他們及家人的行為方式和生活習(xí)慣。在這些人當(dāng)中，5名受訪者來(lái)自民族文化未得到很好傳承的民漢組合家庭，另外4名學(xué)生的家族很早就從民族聚居地遷出并融入了漢族社區(qū)。這些學(xué)生用“漢化”來(lái)形容他們對(duì)民族文化的不了解，有人甚至自嘲為只有民族身份證的“假少數(shù)民族”。

“多元一體”的民族高等教育或多或少影響了這類(lèi)學(xué)生的泛民族認(rèn)同。一方面，“民族預(yù)科+普通本科”的經(jīng)歷讓他們感受并意識(shí)到法定少數(shù)民族身份對(duì)個(gè)人發(fā)展的有用性。另一方面，這一經(jīng)歷又將他們帶入了一個(gè)幾乎未接觸過(guò)的豐富多彩的民族文化世界。在跨民族交流中，這些學(xué)生很快就被藏族、維吾爾族、蒙古族和朝鮮族等民族所特有的對(duì)他們來(lái)說(shuō)新鮮而獨(dú)特的文化吸引。他們傾慕這樣的文化，并受一種使自己與眾不同的欲望的驅(qū)使，渴望成為擁有這些文化習(xí)俗的民族中的一員。像土家族女孩瑪吉就婉言自己不想做土家族，她認(rèn)為“土家族完全被漢化了，沒(méi)什么特別的”?，敿胱鼍S吾爾族或蒙古族，因?yàn)樗J(rèn)識(shí)的這些民族的同學(xué)“擁有與多數(shù)人不同的文化、外貌和語(yǔ)言”。來(lái)自侗漢組合家庭的女孩玉棋在回答民族偏好問(wèn)題時(shí)更直接地表達(dá)了對(duì)獨(dú)特性的渴望：“我會(huì)選擇最特別的民族。人最少的民族最好，那樣我就獨(dú)一無(wú)二了?！?/p>

3.渴望漢族身份：軌跡4

只有3名學(xué)生表示如果可以自由選擇民族，她們選擇漢族身份。這三名女生都來(lái)自單一民族家庭。形成這一罕見(jiàn)認(rèn)同背后的“推力”和“拉力”值得關(guān)注。推力源自族群內(nèi)部驅(qū)逐特定個(gè)體的結(jié)構(gòu)性矛盾。對(duì)于某些情況下的性別不平等會(huì)演變成促使該民族女性渴慕漢族身份的推力?；刈迮⑷R拉就是這樣的例子。在訪談中，她回憶了小時(shí)候在大熱天也被要求穿長(zhǎng)袖長(zhǎng)褲出門(mén)的情景。熱得難受的她總是嫉妒路上遇到的回族男生，因?yàn)樗麄兛梢源㏕恤和短褲。萊拉在大學(xué)的經(jīng)歷激勵(lì)她去反抗一些傳統(tǒng)。受大學(xué)室友的鼓勵(lì)，她開(kāi)始在夏天穿短裙短褲。她本科選擇讀法律并希望能成為為女性維權(quán)的律師。

讓這類(lèi)學(xué)生渴慕漢族身份的拉力是漢文化的吸引力和對(duì)中華文化形成的凝聚作用。萊拉特別喜歡漢服，也認(rèn)為漢族是中華民族的主體族群。因此成為漢族會(huì)讓她很驕傲。漢族的文化軟實(shí)力也吸引了另外兩個(gè)維吾爾族姑娘?？煽闪w慕漢族家庭的孩子能夠體驗(yàn)很多全國(guó)性傳統(tǒng)節(jié)日的真實(shí)氛圍。另一個(gè)女孩麥克特別談到普通話的地位和作用。小時(shí)候，麥克的母親曾用維語(yǔ)諺語(yǔ)警告她要好好學(xué)普通話——“如果不會(huì)講漢語(yǔ)，就沒(méi)有馕吃”。馕是維吾爾族的主食，該諺語(yǔ)實(shí)際將會(huì)漢語(yǔ)比作謀生技能。從小就要同時(shí)學(xué)多種語(yǔ)言的壓力也是麥克希望做漢族的重要因素——因?yàn)闈h族大多只需掌握英語(yǔ)一門(mén)外語(yǔ)，但維吾爾族的孩子要想成績(jī)好，必須既通漢語(yǔ)又曉英語(yǔ)。民族高等教育經(jīng)歷進(jìn)一步深化了可可和麥克對(duì)漢文化影響力的認(rèn)識(shí)。當(dāng)被問(wèn)及是否愿意變成除漢族之外的其他民族時(shí)，可可說(shuō)：“我覺(jué)得其他民族的文化與漢族的很像。土家族、苗族、滿(mǎn)族，都過(guò)春節(jié)吧？他們把漢族的傳統(tǒng)當(dāng)作自己的傳統(tǒng)，那為什么我不做漢族呢？”麥克則強(qiáng)調(diào)普通話在所有民族中的廣泛使用：“我覺(jué)得漢語(yǔ)不僅是一種語(yǔ)言，也是連接各民族的紐帶。如果我不會(huì)說(shuō)漢語(yǔ)，我就無(wú)法與其他民族同學(xué)交流，更不用說(shuō)與他們交朋友了。”

（二）民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同的兼容性

與“競(jìng)爭(zhēng)沖突”假說(shuō)相反，本研究中受“多元一體”民族高等教育實(shí)踐影響的任一民族認(rèn)同的發(fā)展，都不以國(guó)家認(rèn)同的削弱為代價(jià)。大約五分之四的學(xué)生受訪者（38人中有29人）承認(rèn)，讀大學(xué)以來(lái)，他們的中華民族認(rèn)同得到了增強(qiáng)。其他學(xué)生要么認(rèn)為他們對(duì)國(guó)家的強(qiáng)烈認(rèn)同沒(méi)有改變（5人），要么說(shuō)他們沒(méi)有偏好的國(guó)家（4人）。發(fā)展起或保持了強(qiáng)烈的國(guó)家認(rèn)同的34名學(xué)生列舉了中國(guó)在他們心中相比于其他國(guó)家的可愛(ài)之處，以及大學(xué)經(jīng)歷對(duì)他們?cè)鰪?qiáng)國(guó)家情感的助益。對(duì)于34名中華民族認(rèn)同得到保持或強(qiáng)化的學(xué)生而言，“民族預(yù)科+普通本科”的經(jīng)歷，一是增加了他們對(duì)國(guó)家民族政策的好感度；二是加深了他們對(duì)中華民族多樣性、包容性、凝聚力的理解；三是提高了他們對(duì)我國(guó)社會(huì)安全繁榮程度的認(rèn)知。具體而言，幾乎所有認(rèn)同自己法定民族身份、民族認(rèn)同遵循軌跡1和軌跡2的學(xué)生（23人中有22人），都同時(shí)發(fā)展了或保持了強(qiáng)烈的國(guó)家認(rèn)同。當(dāng)問(wèn)及“你覺(jué)得你對(duì)本民族的認(rèn)同和中華民族的認(rèn)同是否有矛盾”時(shí)，這22名學(xué)生都表示沒(méi)有，并認(rèn)為二者自然兼容。那么，支撐這種兼容性認(rèn)同的心理基礎(chǔ)是什么？換句話說(shuō)，對(duì)這些民族學(xué)生而言，中華民族共同體意識(shí)與本民族認(rèn)同何以“并育而不?！?？對(duì)這一問(wèn)題，受訪學(xué)生在訪談中也給予了或隱或顯的回答。

1. 協(xié)調(diào)民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同的“包容性認(rèn)知模式”

分析這22名學(xué)生有關(guān)中華民族與各民族關(guān)系的回答發(fā)現(xiàn)，他們都自覺(jué)或不自覺(jué)地采用了包容性認(rèn)知模式來(lái)理解本民族與中華民族的關(guān)聯(lián)。所謂認(rèn)知模式，是指“個(gè)體在復(fù)雜環(huán)境中用以組織無(wú)序的信息、賦予信息意義并規(guī)避認(rèn)知矛盾的思維方式”［30］［31］。在這些學(xué)生的認(rèn)知中，他們所屬的民族與中華民族的關(guān)系是包容的；各民族的存在和福祉都為中華民族這一更大的共同體所容納。這種“包容性認(rèn)知模式”首先體現(xiàn)在他們解釋本民族與中華民族關(guān)系時(shí)援用的比喻里，例如多子女家庭，多瓣鮮花，拼貼圖畫(huà)和多支流大河。

回族男孩尼爾：中華民族是大哥，各民族是小弟。大哥要崛起，小弟自然要幫忙。我們是一家人。

維吾爾族女孩艾達(dá)：中華民族就像一朵完整的花。它的花瓣是56個(gè)民族。這朵花失去任何花瓣都將變得不美觀和不完整。但要完整意味著所有民族得緊密團(tuán)結(jié)在一起。

藏漢女孩拉雅：中華民族在我心目中的形象就像我們用來(lái)裝飾教室的拼圖畫(huà)。它當(dāng)然包含藏族。在畫(huà)里，西藏是黃色的，它和其他不同顏色的部分一起組成中國(guó)的版圖。

土家族女孩歐娜：中華民族是一條大河。每個(gè)民族就像其中的一個(gè)支流，都有自己的起源，都有自己獨(dú)特的沉淀。但它們都朝著一個(gè)方向奔涌，匯入同一條江河、流進(jìn)同一片大海。

其次，這些學(xué)生對(duì)本民族與中華民族關(guān)系的理性解讀也反映了他們所采納的包容性認(rèn)知模式。歐娜強(qiáng)調(diào)：“我們56個(gè)民族有著共同的命運(yùn)和身份。我們都匯入了名叫中華民族的大河，我們的命運(yùn)與大河的滄桑息息相關(guān)。出國(guó)的時(shí)候，外國(guó)人會(huì)把我當(dāng)中國(guó)人，而不是土家族人。他們?nèi)绾未?，也取決于我們國(guó)家在他們心里的形象?！睗M(mǎn)族姑娘霍莉則說(shuō)：“故宮是中國(guó)的文化象征，它的主人在明朝是漢族，在清朝是滿(mǎn)族。黃河和長(zhǎng)江最初被漢人稱(chēng)為‘母親河’，但它們都起源于藏族人生活了數(shù)千年的青藏高原。所以，中華文明其實(shí)是不同民族元素的融合。56個(gè)民族共享一套歷史記憶和文化符號(hào)。”正如歐娜和霍莉所說(shuō)，各民族與中華民族命運(yùn)、利益和文化的高度一致性，是他們強(qiáng)烈的民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同得以相容的心理基礎(chǔ)。

2.包容性認(rèn)知模式與“多元一體”的理論框架、教育場(chǎng)域

這22名學(xué)生用以理解本民族與中華民族關(guān)系的包容性認(rèn)知模式其內(nèi)涵實(shí)際與“中華民族多元一體格局”理論框架相類(lèi)似。這一理論主要強(qiáng)調(diào)四個(gè)方面：第一，中華民族是56個(gè)民族的多元在漫長(zhǎng)歷史交流中形成的相互依存、統(tǒng)一不可分的民族實(shí)體。56個(gè)民族是多元的基層，中華民族是一體的高層。第二，漢族是多元基層中的一元，它在人口、文化和社會(huì)生產(chǎn)方式等方面發(fā)揮凝聚作用，把多元結(jié)合成中華民族的一體。第三，中華民族這一歷史生成的民族實(shí)體，其共同體意識(shí)在十九世紀(jì)以來(lái)中國(guó)與西方列強(qiáng)對(duì)抗的環(huán)境中覺(jué)醒。第四，對(duì)于中華民族的認(rèn)同與各民族的認(rèn)同是處于高層與低層的不同層級(jí)認(rèn)同，二者可以并行不悖、形成多語(yǔ)言多文化的整體。［32］［33］當(dāng)下，闡發(fā)“多元一體”理論時(shí)常用幾種比喻性提法，中華民族是一個(gè)“大家庭”“大花園”，其中56個(gè)民族是兄弟姐妹、并蒂鮮花；或是一顆“石榴”，各族人民像石榴籽一樣緊緊抱在一起。［34］［35］［36］［37］

在這個(gè)意義上，學(xué)生用以協(xié)調(diào)其強(qiáng)烈的本民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同的包容性認(rèn)知模式可以看成是對(duì)“多元一體”理論框架的內(nèi)化，是對(duì)其理論內(nèi)涵更為生動(dòng)形象、更貼近生活的表達(dá)。這種內(nèi)化不是完全自發(fā)的。相反，有證據(jù)表明，以“中華民族多元一體格局”為理論指導(dǎo)的民族高等教育實(shí)踐助推了這一進(jìn)程。運(yùn)用隱喻來(lái)闡釋各民族與中華民族關(guān)系的學(xué)生證實(shí)了“民族預(yù)科+普通本科”的經(jīng)歷對(duì)他們聯(lián)想到這些隱喻的幫助。藏漢女孩拉雅說(shuō)：“以前中華民族在我腦海里就是一張紅色的雄雞形地圖，但當(dāng)我進(jìn)入G大，這張圖變成了一幅拼圖。層次更豐富，色彩更斑斕，對(duì)我也更有吸引力?！本S吾爾族女孩艾達(dá)現(xiàn)在的專(zhuān)業(yè)是生物師范，她將G大學(xué)“民族預(yù)科+普通本科”的經(jīng)歷比作“做實(shí)驗(yàn)”，以說(shuō)明為什么這一經(jīng)歷增強(qiáng)了她對(duì)“中華民族之花”的欣賞：

“直到預(yù)科我才意識(shí)到中華民族有這么多花瓣。在我的家鄉(xiāng)吐魯番，我能接觸到的只有維吾爾族和漢族。我確實(shí)學(xué)過(guò)中國(guó)有56個(gè)民族，但只學(xué)書(shū)本知識(shí)怎么能理解呢？就像做實(shí)驗(yàn)一樣，只有自己動(dòng)手做一遍才會(huì)搞明白。念G大學(xué)就像做實(shí)驗(yàn)，讓我理解了一朵花有56個(gè)花瓣究竟意味著什么。我們來(lái)自不同的民族，但我們卻一起學(xué)習(xí)生活。我有種很神奇的感覺(jué)，像是我身邊有好多花瓣和我一起綻放，一起讓整朵花更好看?！?/p>

四、討論與結(jié)論

總體而言，基于G大學(xué)的田野調(diào)查是對(duì)民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同“共生共存”理論解釋的實(shí)證支撐。兼容性的中華民族共同體意識(shí)與本民族認(rèn)同的心理基礎(chǔ)是被感知到的各民族與中華民族命運(yùn)、利益和文化的高度一致性，以及基于這種一致的情感體驗(yàn)而形成的中華民族包容各民族的認(rèn)知模式。這一認(rèn)知模式在一定程度上是闡釋中華民族的形成發(fā)展和各民族關(guān)系的主導(dǎo)理論框架“中華民族多元一體格局”的心理映射，它在受訪學(xué)生意識(shí)中的生成受到了以這一理論為指導(dǎo)的民族高等教育實(shí)踐的積極影響。這一教育實(shí)踐由整合的多民族平臺(tái)、包容的課程體系、多元的校園活動(dòng)、促進(jìn)政治社會(huì)化的儀式、與個(gè)人發(fā)展相關(guān)的教育評(píng)價(jià)以及教育者民族團(tuán)結(jié)方面的示范和引導(dǎo)等因素組成，這些因素如何影響學(xué)生共同體意識(shí)筆者已另文討論。［23］這里著重探討的是，經(jīng)受同樣的教育，為什么有些學(xué)生能夠形成強(qiáng)烈且兼容的中華民族共同體意識(shí)與本民族認(rèn)同，而有些學(xué)生的認(rèn)同發(fā)展偏離預(yù)期？換句話說(shuō)，是什么阻礙了“多元一體”的民族高等教育對(duì)一些學(xué)生民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同發(fā)展的引導(dǎo)？

學(xué)生民族認(rèn)同發(fā)展的四種軌跡表明，以“中華民族多元一體”理論為指導(dǎo)的民族高等教育作用的發(fā)揮也受制于學(xué)生的其他生活體驗(yàn)。對(duì)于發(fā)展了或保持著兼容的強(qiáng)民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同的學(xué)生而言，“多元一體”思想因很大程度符合他們的生命體驗(yàn)而容易被接納。這些學(xué)生通常來(lái)自與漢族互動(dòng)較為頻繁的地區(qū)、社區(qū)和家庭，在這些地方和場(chǎng)所，民漢邊界漸趨模糊。在發(fā)展起了強(qiáng)雙重認(rèn)同的22名學(xué)生中，有4名來(lái)自民漢組合家庭，有18名學(xué)生在民漢融合的小區(qū)居住或上過(guò)民漢融合的中小學(xué)，他們的童年玩伴有不少是漢族兒童。極個(gè)別學(xué)生確實(shí)談到了一些與某些漢族人相處的不愉快經(jīng)歷，但他們也受到其他漢族人的善待，且沒(méi)有遇到任何針對(duì)其民族身份的事實(shí)不公平。因此，他們沒(méi)有將這些不愉快經(jīng)歷歸咎于民族矛盾，相反甚至可能會(huì)為中國(guó)社會(huì)的包容性辯護(hù)。［23］不僅是民族關(guān)系，中國(guó)的社會(huì)治理在這些學(xué)生看來(lái)也日益改善。哈佛大學(xué)的一項(xiàng)縱向調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)中國(guó)人的生活自改革開(kāi)放以來(lái)“一天比一天更好”。［38］這一發(fā)現(xiàn)與多數(shù)學(xué)生受訪者（38人中有24人）二十年左右的人生體驗(yàn)大體一致。他們表示家庭的經(jīng)濟(jì)狀況有了很大改善，本科畢業(yè)后可以繼續(xù)深造而無(wú)需幫父母養(yǎng)家糊口。他們也為自己屬于見(jiàn)證中華民族偉大復(fù)興并將為復(fù)興做實(shí)質(zhì)貢獻(xiàn)的一代人而自豪。在訪談中他們還提到了一些社會(huì)事件，例如2008年北京奧運(yùn)會(huì)和汶川大地震，以及2020年初爆發(fā)的疫情，這些事件被看成是中華民族的凝聚力、生命韌性和中國(guó)社會(huì)安全穩(wěn)定的證明，因此也與“多元一體”的民族高等教育經(jīng)歷一道，強(qiáng)化了他們的國(guó)家認(rèn)同和中華民族共同體意識(shí)。

相反，當(dāng)“多元一體”理念與學(xué)生的生活體驗(yàn)有一定出入時(shí)，他們的民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同發(fā)展軌跡就可能會(huì)偏離預(yù)期。一些學(xué)生發(fā)展起了有些功利色彩的泛民族認(rèn)同，但這不能簡(jiǎn)單歸咎于民族教育優(yōu)惠政策的刺激。這一政策是基于實(shí)質(zhì)平等的觀念制定的，初衷是在起點(diǎn)不一致的情況下為各民族學(xué)生提供同漢族學(xué)生一樣獲得優(yōu)質(zhì)高等教育資源的機(jī)會(huì)，通過(guò)教育促進(jìn)各民族的共同繁榮和中華民族的復(fù)興。在理想的狀態(tài)下，受教育學(xué)生應(yīng)當(dāng)對(duì)中華民族共同體和本民族都更加認(rèn)同，因?yàn)樗麄兡軌蚪邮苓@種教育得益于中華民族的“一體”與本民族“一元”的共同存在。然而，正如費(fèi)孝通先生所言：“同屬于一個(gè)民族的人們的認(rèn)同感和一體感，是這個(gè)社會(huì)實(shí)體在人們意識(shí)上的反映”［16］155。如果對(duì)民族實(shí)體及其文化的體認(rèn)已經(jīng)不復(fù)存在，那么民族認(rèn)同也就無(wú)所依托。從這一視角出發(fā)，泛民族認(rèn)同形成的社會(huì)根源在于這些學(xué)生的原生家庭未能較好地傳承本民族文化。正因?yàn)槿狈?duì)民族生活方式的直接體驗(yàn)，這些學(xué)生難以理解民族文化“多元”的真正價(jià)值。也正是在這樣的情況下，“民族預(yù)科+普通本科”的經(jīng)歷才演變成了一種功利性刺激物，刺激著他們看重“少數(shù)民族”法定身份以及這一身份帶來(lái)的政策紅利，而不是去珍視已經(jīng)在他們的日常生活中隱退且對(duì)他們無(wú)實(shí)用價(jià)值的民族文化。

其次，一些民族文化中與現(xiàn)代社會(huì)不相適應(yīng)的因素會(huì)被學(xué)生在融入主流社會(huì)的過(guò)程中自然放棄，例如萊拉對(duì)性別不平等觀念的排斥。同時(shí)，這一社會(huì)化的過(guò)程也要求學(xué)生掌握中華民族的通用語(yǔ)言文字、了解全國(guó)各地通行的風(fēng)俗傳統(tǒng)。由于漢族的人口與文化在千百年的民族交往交流交融過(guò)程中向中華大地的普遍擴(kuò)展，漢族也將分散在各地區(qū)的其他民族連接了起來(lái)，對(duì)中華民族的形成起了核心的凝聚作用。［32］這也使得中華文化中有大量的來(lái)自漢文化的因素，例如作為通用語(yǔ)的漢語(yǔ)和作為全國(guó)性節(jié)日的春節(jié)。一些學(xué)生在受教育過(guò)程中會(huì)認(rèn)識(shí)和體會(huì)到這一點(diǎn)，也有可能像前文提到的三位回族與維吾爾族的女孩一樣，生發(fā)出對(duì)漢文化的欣羨之情甚至渴望成為漢族。這種自主選擇的文化融入實(shí)際有利于鑄牢中華民族共同體意識(shí)。

相比之下，不利于中華民族共同體意識(shí)鞏固的因素則是一些民族學(xué)生對(duì)自身所處的劣勢(shì)經(jīng)濟(jì)地位的敏感。貝拉是來(lái)自?xún)?nèi)蒙古牧民家庭的蒙古族女孩。她家的經(jīng)濟(jì)收入偏低，卻又沒(méi)到享受?chē)?guó)家低保政策的程度。通過(guò)預(yù)科升入本科，貝拉確實(shí)更認(rèn)同她的民族身份，但她對(duì)自己中國(guó)人的身份仍持無(wú)所謂態(tài)度。這可能是因?yàn)樗跐h族居多的普通中學(xué)體驗(yàn)到了與民族身份相重疊的階層分化。在貝拉的記憶里，她高中班的漢族同學(xué)普遍家庭富裕因此學(xué)習(xí)不認(rèn)真，而她的蒙古族同學(xué)則更為勤奮好學(xué)，因?yàn)樗麄兿Ｍㄟ^(guò)自身努力來(lái)改善家境。這種印象妨礙了她對(duì)“中華民族共同體”的理解。

民族個(gè)體“并育而不相?！钡闹腥A民族共同體意識(shí)與本民族認(rèn)同，一方面有賴(lài)于直接作用于個(gè)體、傳導(dǎo)“中華民族多元一體”價(jià)值理念的制度性力量的培育，例如以該理念為指導(dǎo)的民族高等教育。另一方面，這一兼容性認(rèn)同的形成也離不開(kāi)促進(jìn)多樣的民族文化傳承和經(jīng)濟(jì)發(fā)展成果在各族、各界、各階層民眾中公平分配的其他社會(huì)機(jī)制的協(xié)同。相信正在建設(shè)的、能夠保障各族人民在社會(huì)生活各領(lǐng)域和國(guó)家治理全過(guò)程的平等參與、互尊互助、繁榮共享的中國(guó)特色社會(huì)主義制度，將成為中華民族共同體意識(shí)與本民族認(rèn)同并育不悖的最大保障。

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HOW CAN A SENSE OF COMMUNITY FOR THE CHINESE

NATION BE COMPATIBLE WITH THE ETHNIC IDENTIFICATION？：An Investigation on the Influence of Ethnic

Education in a Chinese University

Liao Yifan

Abstract： How can a sense of community for the Chinese nation be compatible with the ethnic identification？ The field investigation in the G university and the in-depth interviews with 45 teachers and students show that， the compatibility in the level of ethnic individual consciousness between a sense of community for the Chinese nation and the ethnic identification depends on certain foundation of psychological cognition. That is a perceived high matching of destiny， interest and culture in terms of all ethnic minorities and the Chinese nation， as well as a cognition pattern in which the Chinese nation has been formed to include the existence and welfare of all ethnic minorities based on this matching sentimental experience. This cognition pattern in fact is the psychological reflection of the theoretical framework of the \"Pluralistic Unity Structure of the Chinese Nation\"， whose formation in the consciousness of interviewed students has been beneficial from the influence of ethnic higher education practices guided by this theory. In addition， it is conducive to preserve the variety of ethnic culture， and the coordination of other social mechanism to promote the equal distribution of development achievements among all ethnic people is also indispensable to ensure this compatibility.

Keywords： A sense of community for the Chinese nation; national identification; ethnic identification; compatibility; ethnic higher education

〔責(zé)任編輯：奉" 媛〕

*基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“習(xí)近平關(guān)于意識(shí)形態(tài)工作的重要論述研究”（19AK007）

1 與這些價(jià)值觀相關(guān)的表述和研究參見(jiàn)：《鄧小平文選（第三卷）》，北京：人民出版社2001年版，第244～245，284～285，270～383頁(yè)?！陡吲e中國(guó)特色社會(huì)主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家而團(tuán)結(jié)奮斗》，載于《人民日?qǐng)?bào)》2022年10月26日第1版。Francis Fukuyama. Political Order and Political Decay： From the Industrial Revolution to the Present Day， New York： Farrar， Straus and Giroux， 2014版. 也可參見(jiàn)世界價(jià)值觀調(diào)查報(bào)告（The World Values Survey）有關(guān)安全、平等、自由等價(jià)值排序方面的跨國(guó)比較。