摘要：“雙減”政策從校內(nèi)教育與校外培訓(xùn)雙向發(fā)力，初衷是助推基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸學(xué)校主陣地，為基礎(chǔ)教育正軌。實(shí)現(xiàn)“雙減”政策這一目的指向的難點(diǎn)在于：“內(nèi)卷”環(huán)境下教師難免身心疲累；學(xué)校教學(xué)質(zhì)量仍存在“低迷”態(tài)勢(shì)；看待學(xué)生多以智育先行，學(xué)業(yè)成績(jī)占據(jù)評(píng)價(jià)主位。推動(dòng)“雙減”政策的有效落實(shí)，應(yīng)從極為關(guān)鍵而根本的教師意識(shí)層面入手，養(yǎng)成教師育才興邦的責(zé)任意識(shí)，建構(gòu)教師個(gè)體的身份認(rèn)同；構(gòu)建自檢自省的自我反思意識(shí)，由內(nèi)而外協(xié)同塑造；提高教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)，從教師自身與教育系統(tǒng)共同助推；樹立教師循規(guī)育人的科學(xué)意識(shí)，搭建五育并舉的育人格局。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；教師；意識(shí)；減負(fù)

中圖分類號(hào)：G629.2" " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " "文章編號(hào)：1003-8477（2023）03-0155-07

中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳于2021年7月24日印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）正在全國(guó)范圍內(nèi)積極展開。《意見》的出臺(tái)彰顯了黨中央積極調(diào)整義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、從嚴(yán)治理校外培訓(xùn)特別是學(xué)科類校外培訓(xùn)的力度與決心。在兼顧校內(nèi)與校外雙向治理的“雙減”政策的指導(dǎo)與落實(shí)中，學(xué)校教育的主體作用尤為突出。作為學(xué)校教育的中堅(jiān)力量，教師在推動(dòng)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸學(xué)校主陣地這一政策愿望上發(fā)揮著重要作用。思想決定作為，意識(shí)指引行動(dòng)，塑造、強(qiáng)化教師積極正面的思想意識(shí)，無(wú)疑是至關(guān)重要的一環(huán)。通過提升與強(qiáng)化教師的責(zé)任意識(shí)、自我反思意識(shí)、專業(yè)發(fā)展意識(shí)和科學(xué)意識(shí)，從而提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，幫助基礎(chǔ)教育正軌，推動(dòng)“雙減”政策切實(shí)發(fā)揮效用。

一、“雙減”政策引領(lǐng)學(xué)校回歸育人主陣地

學(xué)校是一種有組織、有目的、有計(jì)劃地開展教育活動(dòng)的專門機(jī)構(gòu)。[1]（p192）從教育發(fā)展歷史來(lái)看，作為教育發(fā)展的一種高級(jí)形態(tài)，學(xué)校教育產(chǎn)生于社會(huì)教育和家庭教育之后。但學(xué)校教育的興衰更迭，卻并未影響其占據(jù)教育體系的主導(dǎo)地位，學(xué)校教育育人效率之高遠(yuǎn)、結(jié)構(gòu)之復(fù)雜、規(guī)模之龐大、體系之嚴(yán)整，是社會(huì)教育和家庭教育無(wú)法比擬的。[2]（p190）由于學(xué)校教育在一定時(shí)期內(nèi)出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量參差不齊、資源配置短缺不均等問題，在學(xué)生和家長(zhǎng)追求優(yōu)質(zhì)教育的背景下，校外培訓(xùn)得以“繁榮發(fā)展”。資本的助推使校外培訓(xùn)內(nèi)容日益精細(xì)化、形式日益多樣化和定制化，這雙有著強(qiáng)大吸引力的“無(wú)形之手”拉動(dòng)基礎(chǔ)教育的主場(chǎng)由學(xué)校向外偏移。

《意見》指出：“全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，著眼建設(shè)高質(zhì)量教育體系，強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用”“堅(jiān)持政府主導(dǎo)、多方聯(lián)動(dòng)，強(qiáng)化政府統(tǒng)籌，落實(shí)部門職責(zé)，發(fā)揮學(xué)校主體作用”“學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平進(jìn)一步提升，作業(yè)布置更加科學(xué)合理，學(xué)校課后服務(wù)基本滿足學(xué)生需要，學(xué)生學(xué)習(xí)更好回歸校園”等等。[3]這一系列表述表明“雙減”政策在極力倡導(dǎo)強(qiáng)化學(xué)校的育人主體作用，“此輪‘雙減’政策從學(xué)校教育和校外培訓(xùn)兩處集中發(fā)力，在進(jìn)一步減輕學(xué)生校內(nèi)作業(yè)負(fù)擔(dān)的基礎(chǔ)上，整治和規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，減輕學(xué)生和家庭的校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，并最終實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生學(xué)習(xí)回歸校園，形成學(xué)校教育為主導(dǎo)、校外教育和家庭教育協(xié)同配合的良好教育生態(tài)”。[4]（p36）實(shí)質(zhì)上，“雙減”政策的落實(shí)，最終還是希望引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸學(xué)校主陣地，為基礎(chǔ)教育正軌，助推教育生態(tài)平衡。而“雙減”政策能否實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)回歸校園這一初衷，關(guān)鍵還是看學(xué)校如何積極作為，能否擔(dān)負(fù)學(xué)校教育本應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)，能否承擔(dān)起減負(fù)增效的教育改革重?fù)?dān)，將育人主陣地做大做強(qiáng)，吸引學(xué)生主動(dòng)回歸校園。[5]

二、“雙減”政策有效落實(shí)的難點(diǎn)

引領(lǐng)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生學(xué)習(xí)回歸校園主陣地是“雙減”政策的一大初衷。而對(duì)于這一初衷的有效落實(shí)，從教師層面看，在實(shí)踐中大致存在三個(gè)方面的困難。

（一）內(nèi)卷化環(huán)境下教師難免身心疲累

“內(nèi)卷化”（involution）最早出現(xiàn)于德國(guó)哲學(xué)家康德的《判斷力批判》一書，他以“內(nèi)卷”和“進(jìn)化”兩種演進(jìn)方式詮釋“鎖人理論”的深意；[6]（p85）后經(jīng)亞歷山大·亞歷山大羅維奇·戈登威澤和克利福德·格爾茨兩位人類學(xué)家使用而得以發(fā)展；隨著黃宗智的《華北的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)變遷》等研究的出版而使“內(nèi)卷化”得到進(jìn)一步關(guān)注；此后，這一概念便廣泛應(yīng)用在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸多領(lǐng)域?！皟?nèi)卷化”，即“事物發(fā)展到某種特定程度而出現(xiàn)的原有方式無(wú)休止地疊加纏繞、自我復(fù)制并伴有內(nèi)耗加劇、自我鎖定的樣態(tài)”。[7]（p15）“很辛苦又很不經(jīng)濟(jì)”是對(duì)“內(nèi)卷化”的精煉概括。

近年來(lái)，“內(nèi)卷化”在教育領(lǐng)域愈演愈烈。社會(huì)輿論壓力、工作壓力等可以說是圍繞教師群體熱議的話題，而“內(nèi)卷化”無(wú)疑為教師的重壓“添磚加瓦”。一位小學(xué)教師曾針對(duì)當(dāng)下工作環(huán)境的內(nèi)卷現(xiàn)象道出心聲。她之前一直覺得內(nèi)卷很遙遠(yuǎn)，可慢慢地，量化成績(jī)、評(píng)聘職稱等激烈競(jìng)爭(zhēng)打破了原有的和諧，大家表面坦然但私下努力，她也只能“隨波逐流”，占用學(xué)生音體美等學(xué)科的課程時(shí)間講題、擠占學(xué)生休息時(shí)間講課、增加單元考試頻率、帶著學(xué)生刷題等，抓住一切機(jī)會(huì)提高學(xué)生成績(jī)，確保學(xué)生成績(jī)不落后。幾個(gè)學(xué)期下來(lái)，不僅教師本人身心俱疲，學(xué)生也累得不輕，越來(lái)越片面發(fā)展，但身處內(nèi)卷環(huán)境的自己別無(wú)選擇。[8]事實(shí)上，這已非個(gè)例。日復(fù)一日地疲乏工作及壓力，使很多一線教師產(chǎn)生職業(yè)疲乏情緒，工作中承載了太多無(wú)奈、被動(dòng)與彷徨。而內(nèi)卷工作氛圍下，緩解和消除教師的這種疲累狀態(tài)與倦怠情緒，無(wú)疑成為“雙減”政策有效落實(shí)的一大難點(diǎn)。

（二）學(xué)校教學(xué)質(zhì)量仍存“低迷”態(tài)勢(shì)

高質(zhì)量的學(xué)校教學(xué)是將基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生學(xué)習(xí)重新拉回學(xué)校主陣地的一個(gè)至關(guān)重要的切入點(diǎn)。只有教學(xué)質(zhì)量得到切實(shí)提升，學(xué)校重歸育人主陣地才有底氣，“雙減”政策取得實(shí)效才有希望。但事實(shí)上，不少學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量仍處于“低迷”狀態(tài)。有些看似熱熱鬧鬧的課堂教學(xué)，實(shí)質(zhì)是空疏乏味的“形式”軀殼在托底；個(gè)別看似與高端技術(shù)接軌的多媒體課堂，多數(shù)的教學(xué)時(shí)間卻是以教師播放講課視頻來(lái)度過的。結(jié)果便是，課堂氣氛或許高漲，設(shè)備技術(shù)或許高端，實(shí)則教學(xué)質(zhì)量“低迷”。原因可大致歸于五個(gè)方面：第一，師資力量緊缺。部分基礎(chǔ)教育階段學(xué)校的師資配備仍顯不足，為維持教學(xué)工作正常運(yùn)行，不得不啟用專業(yè)知識(shí)相對(duì)匱乏、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)尚不充足的教師充實(shí)教學(xué)崗位；同時(shí)，也大量存在音樂、體育等“副課”學(xué)科的教學(xué)人員配備不足、從其他學(xué)科借調(diào)教師“充數(shù)”上課的情況。第二，教師因多方壓力而身心俱疲。如源于家長(zhǎng)的壓力：家長(zhǎng)對(duì)子女的高期望其實(shí)更多地寄托到了教師身上，轉(zhuǎn)化為對(duì)教師的高要求。如源于傳統(tǒng)文化對(duì)教師角色定位的壓力：教師自古便被定位為備受尊崇、無(wú)私奉獻(xiàn)的神圣角色，但層出不窮的影響渠道分解了教師職業(yè)知識(shí)傳播的作用。如源于媒體輿論的壓力：人工智能的壯大沖擊著教師職業(yè)的權(quán)威性，部分媒體發(fā)布的負(fù)面新聞也在一定程度上對(duì)教師群體形象產(chǎn)生不良影響。再如源于教學(xué)工作高要求的壓力、持續(xù)性教學(xué)科研的壓力。還有來(lái)自家庭的壓力，教育子女、孝敬父母等等。第三，個(gè)別教師的專業(yè)素養(yǎng)有待提升。教師專業(yè)素養(yǎng)的高低直接關(guān)系到學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的高低。如個(gè)別教師教育觀念陳舊，在國(guó)家大力倡導(dǎo)新課程思想的背景下，仍以題海戰(zhàn)術(shù)等方式訓(xùn)練學(xué)生；如個(gè)別教師職業(yè)精神匱乏，對(duì)工作缺乏積極向上、做好做優(yōu)的欲望，消極怠工；如個(gè)別教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)淡薄，只憑現(xiàn)有從教經(jīng)驗(yàn)，不持續(xù)研學(xué)教育理論充實(shí)自身、了解教育動(dòng)態(tài)，僅僅滿足于現(xiàn)狀。第四，個(gè)別在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)兼職的教師在校內(nèi)課堂上“縮水”授課。校外的兼職身份，使部分教師在校內(nèi)課堂上授課“縮水”，課內(nèi)不講課外講、課外講了課內(nèi)不再重復(fù)，導(dǎo)致校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量不高。第五，校外補(bǔ)習(xí)的泛濫造成部分在校教師走入教學(xué)定位誤區(qū)。個(gè)別教師將校內(nèi)教學(xué)視作校外培訓(xùn)的一種附屬，走入學(xué)校教育定位誤區(qū)，認(rèn)為大部分甚至幾乎全班學(xué)生都會(huì)在校外補(bǔ)課，學(xué)生基本已在寒暑假學(xué)習(xí)了新學(xué)期的課程，掌握了應(yīng)該掌握的知識(shí)點(diǎn)。在此種觀念前設(shè)下，校內(nèi)的課堂教學(xué)淪為形式，一定程度上造成教育重心的偏離。

（三）智育先行，學(xué)業(yè)成績(jī)占據(jù)評(píng)價(jià)主位

自2019年中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》出臺(tái)以來(lái)，全國(guó)中小學(xué)一直在為推進(jìn)五育融合而努力著。實(shí)踐中，經(jīng)驗(yàn)成效均有所積累，但也不乏難以根除的習(xí)慣性思維藏匿其中。面臨升學(xué)壓力，學(xué)生、家長(zhǎng)和教師仍會(huì)習(xí)慣性地將智育發(fā)展水平放在首位，把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)作為唯一的評(píng)價(jià)指標(biāo)。當(dāng)前，五育并未能以融合關(guān)系存在，而是處在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)資源的爭(zhēng)奪中，其中，智育占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，其他各育皆在某種程度上被弱化為一種點(diǎn)綴，真正的五育融合育人樣態(tài)并未形成。[9]（p39）對(duì)于升學(xué)重壓下的多數(shù)學(xué)生、家長(zhǎng)甚至是教師來(lái)說，學(xué)校對(duì)全面發(fā)展教育的倡導(dǎo)要么被認(rèn)為會(huì)加重學(xué)生學(xué)習(xí)的整體負(fù)擔(dān)；要么被認(rèn)為會(huì)分散學(xué)生的“智育”開展精力；要么被認(rèn)為融合就是拼湊，把智育搞好便可，其他方面缺什么拼湊什么。在這種教育認(rèn)知所產(chǎn)生的焦慮的驅(qū)動(dòng)下，一些家長(zhǎng)采取了自認(rèn)為有效的解決方式即校外補(bǔ)課來(lái)確保學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提升、緩解自身焦慮，即便是在“雙減”政策推行以來(lái)，這股力量仍然頑強(qiáng)存在著。單調(diào)的學(xué)習(xí)生活、沉重的升學(xué)負(fù)擔(dān)違背了學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，破壞了全面發(fā)展的教育生態(tài)。這種以智育為主導(dǎo)、以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)楦驹u(píng)價(jià)指標(biāo)的片面認(rèn)知，將教育活動(dòng)異化為了應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)的工具，破壞了本就脆弱的教育生態(tài)系統(tǒng)，影響了學(xué)生身心的健康發(fā)展。

三、強(qiáng)化教師意識(shí)，推動(dòng)“雙減”政策有效落實(shí)

落實(shí)“雙減”政策，引領(lǐng)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸校園主陣地的過程，也是學(xué)校進(jìn)一步規(guī)范自身、提高教育質(zhì)量的過程。在此過程中，強(qiáng)化教師的思想意識(shí)大有可為。

（一）養(yǎng)成育人興邦的責(zé)任意識(shí)，建構(gòu)教師個(gè)體身份認(rèn)同

養(yǎng)成教師育人興邦的責(zé)任意識(shí)，是推動(dòng)“雙減”政策落實(shí)、引領(lǐng)學(xué)?；貧w育人主陣地的重要前提?！敖處煶袚?dān)著最莊嚴(yán)、最神圣的使命”，[10]（p175）“發(fā)展教育事業(yè)，廣大教師責(zé)任重大、使命光榮”，[11]這是習(xí)近平總書記對(duì)新時(shí)代教師責(zé)任價(jià)值論述的總基調(diào)。而意識(shí)是行動(dòng)的指導(dǎo)，行動(dòng)“根本的動(dòng)力，是對(duì)價(jià)值的認(rèn)可，是對(duì)重要性的認(rèn)知”。[12]（p54）教師的責(zé)任意識(shí)是教師履行使命責(zé)任的前提和動(dòng)力，這種意識(shí)“是客觀的教師責(zé)任在教師頭腦中形成的主觀反映，意味著教師形成了對(duì)教師職業(yè)所應(yīng)履行責(zé)任及其要求的初步感知和基本判斷，具備了將對(duì)教師職業(yè)的責(zé)任和使命的理解積極轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)責(zé)任行為的內(nèi)在自覺，是教師責(zé)任認(rèn)知的基礎(chǔ)和教師責(zé)任實(shí)現(xiàn)的前提”。[13]（p13-14）事實(shí)上，責(zé)任意識(shí)本身是一種自覺意識(shí)，教師的責(zé)任意識(shí)是教師對(duì)學(xué)生、對(duì)國(guó)家所擔(dān)負(fù)的使命的一種心理認(rèn)知。研究表明，課程與教學(xué)改革的成功與否，很大程度上取決于教師對(duì)自身責(zé)任與使命的認(rèn)知，對(duì)自己在課程與教學(xué)改革中身份的定位與認(rèn)同。[14]（p70）這種責(zé)任意識(shí)大體包含教師對(duì)四種責(zé)任的自覺認(rèn)知：

首先，教師要承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)的責(zé)任。“產(chǎn)婆術(shù)”是蘇格拉底提出的關(guān)于尋求普遍知識(shí)的方法，是通過雙方交談來(lái)不斷揭示對(duì)方談話中的矛盾之處進(jìn)而逐步由個(gè)別感性認(rèn)識(shí)上升到普遍理性認(rèn)識(shí)的方法。談話間，作為教師的蘇格拉底確實(shí)會(huì)影響對(duì)方，但這種影響并非是將知識(shí)灌輸給對(duì)方，而是通過追問來(lái)喚起對(duì)方對(duì)更高知識(shí)的追求。[15]（p151）教師的首要責(zé)任便是如此。在教師影響學(xué)生的過程中，要時(shí)刻培養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛情感?！皩?duì)于教育而言，比不停地在學(xué)習(xí)什么更重要的是對(duì)學(xué)習(xí)的愛”，“學(xué)習(xí)以欲求學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)”。[15]（p70）當(dāng)學(xué)生處在熱愛學(xué)習(xí)、欲求學(xué)習(xí)的狀態(tài)時(shí)，此刻的學(xué)習(xí)便不再是應(yīng)對(duì)考試、尋求外在目標(biāo)達(dá)成的負(fù)擔(dān)性學(xué)習(xí)，而是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的成全。所以，教師的首要責(zé)任便是積極引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的渴望。

其次，教師要承擔(dān)起教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)進(jìn)而通曉方法的責(zé)任。教師，要傳道、授業(yè)、解惑，通過言論、行動(dòng)將“道”傳承給學(xué)生，啟發(fā)其智慧，消解其困惑。不論是人生道理、知識(shí)學(xué)問，還是方法準(zhǔn)則，皆為此“道”所包納的內(nèi)容。教師以寬厚扎實(shí)的學(xué)識(shí)影響學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略知識(shí)的無(wú)限魅力，使學(xué)生不斷以扎實(shí)和先進(jìn)的知識(shí)武裝自己。但還不能停滯于此，“學(xué)習(xí)的第一目標(biāo)還不是知識(shí)本身，而是學(xué)獲取知識(shí)的方法”。[12]（p2）教學(xué)過程并不僅是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，“更重要的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過程，是如何讓學(xué)生會(huì)學(xué)的過程，或者說如何讓學(xué)生敏于學(xué)習(xí)的過程”。[15]（p162-163）對(duì)教師來(lái)說，比教知識(shí)更重要的是教會(huì)學(xué)生方法，尤其在知識(shí)飛速更新的當(dāng)下，方法的掌握無(wú)疑是學(xué)生高效學(xué)習(xí)的硬本領(lǐng)。

再次，教師要承擔(dān)起激發(fā)學(xué)生學(xué)后創(chuàng)新的責(zé)任。“沒有一個(gè)科學(xué)家僅僅只想了解世界”，“而是為了發(fā)現(xiàn)而去了解”。[12]（p64）懷特海曾將理解的推進(jìn)方式概括為兩種，“一種是把細(xì)節(jié)集合于既定模式之內(nèi)，一種是發(fā)現(xiàn)強(qiáng)調(diào)新細(xì)節(jié)的新模式”。[16]（p55）前者指的是把理解限制在既定細(xì)節(jié)之中的一種理解模式，這種理解模式會(huì)對(duì)逐漸增加的細(xì)節(jié)進(jìn)行協(xié)調(diào)，進(jìn)而在協(xié)調(diào)中推進(jìn)理解。但這種既定模式在細(xì)節(jié)選擇上所具有的限制，會(huì)導(dǎo)致我們忽視宇宙中的無(wú)限性。幸運(yùn)的是，還存在著另一種理解的推進(jìn)方式，它是關(guān)于無(wú)限未知世界中新細(xì)節(jié)、新見解的進(jìn)步模式，是懷特海所概括的第二種理解的推進(jìn)方式。在這一理解模式下，創(chuàng)新模式被引入。[16]（p54-55）教師教學(xué)亦是如此。教師有責(zé)任在傳授知識(shí)、教會(huì)方法的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生打破既定理解，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新能力，讓他們敢于、善于進(jìn)行“觀念的冒險(xiǎn)”，即“教育應(yīng)該超越對(duì)他人思想的被動(dòng)接受，必須加強(qiáng)創(chuàng)造力”。[12]（p63）

最后，教師要承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生樹立學(xué)成奉獻(xiàn)家國(guó)的責(zé)任。家是國(guó)之穩(wěn)定的基礎(chǔ)，國(guó)是家之平安的保障，學(xué)生的生命體驗(yàn)亦與家國(guó)相連。“教師能否做學(xué)生奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人關(guān)系到學(xué)生民族精神、家國(guó)情懷和擔(dān)當(dāng)意識(shí)的培養(yǎng)，關(guān)系到黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展是否后繼有人?！盵13]（p13）這就意味著教師要充分認(rèn)清教育所肩負(fù)的時(shí)代使命，明確自身所肩負(fù)的家國(guó)責(zé)任，同時(shí)也要充分意識(shí)到教師在培養(yǎng)學(xué)生樹立感念親情、奉獻(xiàn)國(guó)家之抱負(fù)的責(zé)任，厚植學(xué)生內(nèi)心家國(guó)情懷的使命。

教師應(yīng)始終銘記教師身份所肩負(fù)的責(zé)任與使命，深刻認(rèn)識(shí)到這份責(zé)任與使命于家于國(guó)所承載的重要意義。帶著對(duì)教師身份與責(zé)任的明晰與認(rèn)同，擺正個(gè)人心態(tài)，在學(xué)校努力實(shí)踐對(duì)教師身份的深刻理解。也只有秉持這份責(zé)任意識(shí)，教師才能有力推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)早日回歸學(xué)校主陣地，進(jìn)而做實(shí)做優(yōu)“雙減”政策的落實(shí)工作，終而為學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展保駕護(hù)航。

（二）構(gòu)建自檢自省的自我反思意識(shí)，由內(nèi)而外協(xié)同塑造

教師自覺構(gòu)建自我反思意識(shí)，是推動(dòng)“雙減”政策有效落實(shí)、引領(lǐng)學(xué)?；貧w育人主陣地的重要保障。教師的自我反思意味著教師以自身教學(xué)行為、觀念等為研究對(duì)象，通過對(duì)其進(jìn)行審視、分析從而獲得相關(guān)知識(shí)，以達(dá)到改善自身的效果。通過反思，能夠推動(dòng)教師不斷提高自身素養(yǎng)與能力，帶動(dòng)教師恪守本職，時(shí)刻檢省行為疏漏，以優(yōu)秀的課堂教學(xué)切實(shí)提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)學(xué)校教育的信任，為學(xué)校復(fù)歸學(xué)習(xí)的主陣地做好保障工作。

對(duì)于教師自檢自省的自我反思意識(shí)的培養(yǎng)，一般性地提倡收效甚微，由內(nèi)而外的培養(yǎng)或許才是“良方”。在此，從內(nèi)修與外塑兩方面出發(fā)，探討如何推動(dòng)教師形成自我反思意識(shí)。從內(nèi)修方面來(lái)看，教師要時(shí)刻保持謙卑進(jìn)取之心。謙卑，有謙遜之意，不自大但又非自卑。謙卑是一種素養(yǎng)和姿態(tài)，更是一種境界和睿智。謙卑之心能夠使教師認(rèn)識(shí)到自己的場(chǎng)域位置，意識(shí)到自身是一個(gè)處在成長(zhǎng)之中、不斷被塑造的人，時(shí)刻督促自己回望所思所想所作所行，認(rèn)識(shí)到自己還有進(jìn)步和發(fā)展的必要與空間，形成渴望進(jìn)步和發(fā)展的動(dòng)機(jī)。一顆謙卑之心是形成教師自我反思意識(shí)的前提。從外塑方面來(lái)看，第一，學(xué)校要不斷加強(qiáng)教師教育理論的深入學(xué)習(xí)。教育理論學(xué)習(xí)是促進(jìn)教師迅速成長(zhǎng)與發(fā)展的積極動(dòng)力。不斷深入研讀教育理論的過程，是打破自身既定認(rèn)識(shí)框架、突破封閉思想圈子的過程，也是反省自身知識(shí)結(jié)構(gòu)和教育理念并努力尋求完善的過程，更是擺正育人心態(tài)、形成自我反思意識(shí)的過程。新理論的學(xué)習(xí)和已學(xué)理論的再學(xué)習(xí)，通過與理論的對(duì)話，“在獲得深厚理論底蘊(yùn)的同時(shí)，不斷實(shí)現(xiàn)自我理解、自我反思和持續(xù)成長(zhǎng)，通過加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)有效地提高自身的反思能力”。[17]（p82）第二，多與其他教師、專家交流學(xué)習(xí)，這對(duì)于教師形成自我反思意識(shí)具有促進(jìn)作用。教師個(gè)體會(huì)因個(gè)人認(rèn)識(shí)的局限而對(duì)教學(xué)行為等方面存在的問題有所忽視、難以察覺。與其他教師、專家的交流和學(xué)習(xí)有利于教師打破自身思想局限，一方面，借助他人的智慧，診斷自身問題及根源，糾正教學(xué)工作偏差，其間形成反思意識(shí)，使反思更有針對(duì)性。另一方面，在交流過程中，他者身上值得借鑒之處，也能推動(dòng)教師認(rèn)真反思自身教學(xué)行為、理念等方面的不足，形成教師反思意識(shí)。

概言之，通過教師由內(nèi)而外的協(xié)同發(fā)展，推動(dòng)其自檢自省的自我反思意識(shí)的形成，不僅能夠提高教師自身經(jīng)驗(yàn)與能力，進(jìn)而在一定程度上帶動(dòng)教師工作達(dá)到“事半功倍”的效果，減輕教師工作負(fù)荷，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)校重新成為學(xué)生學(xué)習(xí)主陣地做好保障工作。

（三）培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)，教師與教育系統(tǒng)雙重助推

培養(yǎng)教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)，是推動(dòng)“雙減”政策有效落實(shí)、引領(lǐng)學(xué)校回歸育人主陣地的必要條件?！半p減”政策對(duì)教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展提出了較高要求。看似簡(jiǎn)單的課堂教學(xué)、作業(yè)布置等環(huán)節(jié)，其專業(yè)化程度是相當(dāng)高的。要想合理把控課堂教學(xué)、科學(xué)調(diào)控作業(yè)布置的質(zhì)與量，進(jìn)而穩(wěn)步提升教學(xué)質(zhì)量，無(wú)疑都離不開教師的專業(yè)化水平。進(jìn)一步來(lái)講，教師專業(yè)化水平的提升，離不開教師的專業(yè)發(fā)展，更離不開教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)的形成。這一專業(yè)發(fā)展意識(shí)的形成，主要可從教師自身和教育系統(tǒng)兩個(gè)方面進(jìn)行發(fā)力。

從教師自身來(lái)講，教師自身能夠推動(dòng)其自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的形成，促動(dòng)其專業(yè)發(fā)展。事實(shí)上，多數(shù)情況下，教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)的塑造表現(xiàn)為一種自發(fā)狀態(tài)，這種狀態(tài)最為理想而富有成效。只有教師內(nèi)心真正覺醒，認(rèn)識(shí)到專業(yè)發(fā)展的必要性，真正形成想要進(jìn)步的意識(shí)，其專業(yè)發(fā)展才能得以持續(xù)，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升才有契機(jī)，學(xué)生學(xué)習(xí)重回學(xué)校主場(chǎng)才有希望。這種自發(fā)意識(shí)與前述的自我反思意識(shí)緊密相連，反思也常被作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師不僅要時(shí)刻關(guān)注課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)，而且要對(duì)影響教學(xué)質(zhì)量的原因進(jìn)行深層反思，使后續(xù)教學(xué)更為高效合理。通過這種反思，促使教師思考并進(jìn)一步解決教學(xué)問題，這本身就是一個(gè)專業(yè)化發(fā)展的過程。同時(shí)，通過反思，也能使教師認(rèn)識(shí)到自身具有向更高能力層次邁進(jìn)的必要與空間，進(jìn)而推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)的形成。

從教育系統(tǒng)來(lái)講，教育系統(tǒng)的某種革新或建設(shè)能夠?qū)處煂I(yè)發(fā)展產(chǎn)生助推作用，帶動(dòng)教師樹立專業(yè)發(fā)展意識(shí)。當(dāng)下，人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展給教育領(lǐng)域帶來(lái)深度變革。由于需要適應(yīng)并回應(yīng)這種變革，教師的專業(yè)發(fā)展受到極大推動(dòng)。人工智能在教育領(lǐng)域的推廣，要求教師全面提升自身的人工智能素養(yǎng)，能夠運(yùn)用人工智能技術(shù)順利開展教學(xué)活動(dòng)，與智能系統(tǒng)形成協(xié)同育人的良好關(guān)系，甚至是運(yùn)用人工智能技術(shù)提升自身專業(yè)能力等。[18]（p12）可以說，教育領(lǐng)域吸納新技術(shù)所產(chǎn)生的變化與發(fā)展在極力助推教師形成不斷提高專業(yè)能力、夯實(shí)專業(yè)知識(shí)的追求，并進(jìn)而內(nèi)化為自發(fā)的專業(yè)發(fā)展意識(shí)，以適應(yīng)甚至帶動(dòng)與時(shí)俱進(jìn)的教育生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展。以學(xué)校設(shè)立教師培訓(xùn)制度為例。第一，對(duì)于新教師來(lái)說，定期培訓(xùn)是提升素質(zhì)和能力的重要途徑。初入崗位的新教師經(jīng)驗(yàn)不足，專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力稚嫩。培訓(xùn)無(wú)疑是帶動(dòng)其迅速適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變的“推手”，是推動(dòng)新教師認(rèn)識(shí)自身不足進(jìn)而努力尋求成長(zhǎng)的“催化劑”，是新教師深入理解國(guó)家教育政策、學(xué)校辦學(xué)理念的切入點(diǎn)。新教師專業(yè)發(fā)展的思想意識(shí)也會(huì)在此過程中逐漸萌生。第二，定期培訓(xùn)對(duì)于新老教師來(lái)說都是敦促其與時(shí)俱進(jìn)的重要途徑。處在日新月異的時(shí)代，拓展知識(shí)視野、加深知識(shí)深度、更新教學(xué)技術(shù)等，對(duì)教師來(lái)說是極其必要的。學(xué)校設(shè)立培訓(xùn)制度，通過定期與不定期、短期與長(zhǎng)期結(jié)合的方式，依靠網(wǎng)絡(luò)好課、知名教師講座、教育政策解讀等途徑，促動(dòng)教師聚焦專業(yè)能力的培養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)的提高、知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、教育觀念的革新等，以此種帶動(dòng)式、引導(dǎo)式的聚焦逐步推進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展意識(shí)的形成。

概言之，教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)的培養(yǎng)是保證教師隊(duì)伍不斷進(jìn)取、教學(xué)質(zhì)量不斷提升、教師工作事半功倍的重要方式，是有效推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)重回學(xué)校主陣地、落實(shí)“雙減”政策的重要條件。以教師自身與教育系統(tǒng)協(xié)同助推的方式，可順利推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)的形成。

（四）樹立循規(guī)育人的科學(xué)意識(shí)，搭建五育并舉育人格局

教師樹立遵循規(guī)律育人的科學(xué)意識(shí)，是推動(dòng)“雙減”政策有效落實(shí)、引領(lǐng)學(xué)?；貧w育人主陣地的基礎(chǔ)。教育規(guī)律是教育工作的根據(jù)與指導(dǎo)。只有在認(rèn)識(shí)并遵循教育規(guī)律的前提下，教師的教學(xué)自覺性才能有所提升，教學(xué)工作的盲目性才存在被規(guī)避的可能。實(shí)施“雙減”政策即是對(duì)教育規(guī)律的一種回歸。[19]對(duì)于教師來(lái)說，教育規(guī)律是其教育教學(xué)工作的指導(dǎo)準(zhǔn)則，它客觀存在并貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，是使教育工作擺脫盲目性與隨意性的重要依據(jù)。而教育規(guī)律在教育活動(dòng)中的客觀存在以及它在教師工作中所發(fā)揮的重要指導(dǎo)和規(guī)約作用，意味著教師必須遵循教育規(guī)律。因此，“教育者要對(duì)教育規(guī)律和教育共識(shí)有充分的尊重和敬畏”，[20]（p5）教師需自覺樹立遵循教育規(guī)律、培養(yǎng)新時(shí)代人才的科學(xué)意識(shí)，相信教育科學(xué)。

遵循規(guī)律育人的科學(xué)意識(shí)主要凸顯在以下兩方面：第一，教師要有遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的意識(shí)。學(xué)生的身心發(fā)展呈現(xiàn)出順序性、階段性、互補(bǔ)性、不平衡性、差異性等特點(diǎn)，這就需要教師對(duì)其深入認(rèn)識(shí)以指導(dǎo)教學(xué)過程。如學(xué)生身心發(fā)展的階段性，意味著不同年齡階段的學(xué)生具有不同的性質(zhì)特征，故發(fā)展任務(wù)亦有所不同。基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的主要任務(wù)便是掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在自由探索中析出興趣領(lǐng)域。在這一階段，分?jǐn)?shù)的高低并非學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的唯一決定因素，“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”等短視觀念違背了學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。第二，教師要意識(shí)到堅(jiān)持全面發(fā)展規(guī)律的重要性，搭建好五育并舉的育人格局?！叭姘l(fā)展”意味著完整的人的發(fā)展，它需要完整的教育來(lái)成就，“只有‘五育并舉’才能促成完整的教育”。[21]（p3）“五育之中的任何一個(gè)成分短缺或孱弱，都會(huì)使教育的整體功能受損，人的全面發(fā)展必然不可實(shí)現(xiàn)”。[21]（p3）教師只有深刻認(rèn)識(shí)并認(rèn)同全面發(fā)展之于學(xué)生身心完整成長(zhǎng)的重要意義，通過搭建五育并舉的育人格局、努力實(shí)現(xiàn)五育融合，才能打破片面競(jìng)爭(zhēng)的應(yīng)試局面，為學(xué)業(yè)重荷下的學(xué)生“松綁”，真正提高學(xué)校教育質(zhì)量，將學(xué)生學(xué)習(xí)帶回校園。只有真正促成五育并舉的育人格局，學(xué)校教育的完整形象和尊嚴(yán)才能被修復(fù)，類似“雙減”這樣的具體問題的解決也會(huì)相對(duì)容易。[21]（p3）

因此，“雙減”政策推行背景下，教師需樹立遵循教育規(guī)律培養(yǎng)新時(shí)代人才的科學(xué)意識(shí)，深刻認(rèn)識(shí)并關(guān)照學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律。更重要的是，深刻明晰學(xué)生德智體美勞一體的全面發(fā)展規(guī)律，五育并舉進(jìn)而努力改變單一應(yīng)試局面，推動(dòng)完整教育的發(fā)展。教師只有真正樹立科學(xué)意識(shí)，在堅(jiān)定維護(hù)教育意義的完整性、堅(jiān)決捍衛(wèi)學(xué)校教育上達(dá)成共識(shí)，同時(shí)將這種內(nèi)在意識(shí)適時(shí)外化給學(xué)生家長(zhǎng)，基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)重回學(xué)校主陣地才有契機(jī)，“雙減”政策充分發(fā)揮效用才有希望。

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責(zé)任編輯" "王" "京

Difficulties and Breakthroughs in the Implementation of the

“Double Reduction” Policy from the Perspective of Teacher Awareness

Li Xiaoyu" " " Yang Li

（College of Education Science， Shenyang Normal University， Shenyang 110034，China;

College of Education Science， Harbin Normal University， Harbin 150025， China）

Abstract：The “double reduction” policy， which focuses on both in-school education and off-school training， is intended to help students in the basic education stage return to the main position of the school and put basic education on track. The difficulties in achieving the goal of the \"double reduction\" policy are： teachers are inevitably physically and mentally tired under the “ involution” environment. The quality of school teaching is still in a “downturn” situation. Students are often judged by intellectual education as the first priority， and academic achievements occupy the main evaluation position. To promote the effective implementation of the “double reduction” policy， we should start with the crucial and fundamental level of teachers" awareness， cultivate the sense of responsibility of teachers in cultivating talents and rejuvenating the country， and construct the identity of individual teachers. Build a self reflective awareness of self inspection and self reflection， and shape it from the inside out. Improve teachers awareness of professional development， and promote it from both teachers themselves and the education system. Establish the scientific awareness of teachers in educating students based on regulations， and establish a pattern of educating with simultaneous development of the five-dimension educations.

Keywords：“double reduction” policy; teacher; consciousness; alleviate excessive burden