在知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變、學科教學向?qū)W科育人轉(zhuǎn)變的時代，教育工作者應(yīng)當以變革學生學習方式為重點，引領(lǐng)學生從被動學習走向主動學習、從離身學習走向具身學習、從階段學習走向終身學習。基于此，筆者在實踐中探索了“全學段、全學科、全方位”的課程改革路徑，聚焦“知道、發(fā)現(xiàn)、解決”三個環(huán)節(jié)，開展“三問導學”具身學習模式。

“三問導學”具身學習模式為學習進行了再定義：學習是從“知道”開始，經(jīng)由“發(fā)現(xiàn)”，達成“解決”，它強調(diào)學習時身與心的統(tǒng)一、實踐與經(jīng)驗的互動，即認知根植于身體力行，經(jīng)驗建構(gòu)于具身交互。

內(nèi)涵建構(gòu)

該模式致力于課程教學改革創(chuàng)新，以具身學習為起點，確立了以改變學生學習方式為核心、促進育人方式變革、培養(yǎng)學生良好的學習習慣與學會學習的能力、培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力的總目標。在總目標的引領(lǐng)下，根據(jù)學生的認知水平、思維發(fā)展能力，精準定位各年段具體目標，進而實現(xiàn)“學生—學習者—社會一員”的平穩(wěn)過渡。

“三問導學”具身學習模式是教師引導學生從學科、生活、生涯三個學習領(lǐng)域，開展“知道、發(fā)現(xiàn)、解決”三類問題的探索，主動獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的活動。從學科領(lǐng)域來說，學生要掌握所學學科的知識內(nèi)容，并能夠發(fā)現(xiàn)問題，找到解決問題的途徑與方法；從生活領(lǐng)域來說，學生要知道所學知識與生活的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)與所學知識關(guān)聯(lián)的真實生活問題，找到解決這類問題的途徑與方法；從生涯領(lǐng)域來說，學生要知道自己喜歡什么，發(fā)現(xiàn)自己適合什么，從而確定自己的發(fā)展方向?！叭龁枌W”具身學習各個要素相互聯(lián)系、彼此影響，在交互作用中學生得以發(fā)展核心素養(yǎng)。

實施路徑

學科領(lǐng)域：學習診斷與問題導學相結(jié)合。學生在知識回顧中建構(gòu)知識體系，在檢測分析中自我反思，將學習的起點、盲點可視化，讓學習更有針對性和獲得感，促使學生經(jīng)由“想學”到“會學”再到“好學”。課前三問、課堂三要素、課后三反思是學生走向深度學習的助推器。課前三問重在學生主動提問，即學到了什么、可以補充什么、問題是什么，引導學生關(guān)注學習內(nèi)容的基礎(chǔ)知識點與框架、關(guān)聯(lián)知識和創(chuàng)生點。課堂三要素聚焦核心問題，圍繞情境、問題、互動三要素，重點解決學生自學中的困惑，將學生引向深度學習。課后三反思旨在思維的整合，包括學什么（指向知識與技能），怎么學（指向思想與方法），為什么學（指向應(yīng)用與實踐）。

生活領(lǐng)域：問題研究與實踐創(chuàng)新相結(jié)合。通過“問題—微課題—課題”遞進式開展問題研究。問題旨在引領(lǐng)學生走進研究，形成從發(fā)現(xiàn)問題到找到對策的意識。微課題即提煉研究路徑，關(guān)注問題的核心價值。課題重在建構(gòu)解決問題的體系，既面向全體學生，又注重因材施教。隨著問題復(fù)雜性不斷增強，學生的分析、綜合、實踐能力不斷提高，核心素養(yǎng)得到發(fā)展。

生涯領(lǐng)域：關(guān)注“職業(yè)愿景”。通過“職業(yè)愿景”回答“三問”，實現(xiàn)“三有”（有理想、有本領(lǐng)、有擔當）的協(xié)同發(fā)展。引導學生明確自我認識、樹立理想目標、確定生涯規(guī)劃，以便更早地發(fā)現(xiàn)“生涯規(guī)劃與學科融合”之處，進行生涯規(guī)劃實踐活動。

“三問導學”具身學習模式正在輻射引領(lǐng)長沙市天心區(qū)的課堂教學改革，這些課程改革實踐始終堅持三個原則。一是成長性。聚焦學習過程中態(tài)度、操作與方法三個關(guān)鍵表現(xiàn)，以過程為目的，結(jié)果是過程的自然產(chǎn)出，培養(yǎng)方向更關(guān)注成長性。二是選擇性。為學生提供了“問題—微課題—課題”的問題研究路徑，學習方式更有選擇性。三是連續(xù)性。致力于搭建“全學段、全學科、全方位”的學習平臺，關(guān)注學生思維、重視學段銜接，促使學生全面發(fā)展。