2023年5月，教育部辦公廳印發(fā)了《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，著力以14個關鍵行動來推動基礎教育課程改革的持續(xù)深化。文件傳達出課程改革的決心，也使無數(shù)教師堅定變革的信念。只是，正如北京師范大學教育學部教授郭華在其新作《教學的模樣》中所言，追求理想教學的道路并不平坦，教師們“不只要一往無前，還要分一絲神識去探查‘真假美猴王’”。

從理念到實踐，從“課改”到“改課”，教師的教學應是何種模樣？教師的變革該如何找準方向？《教學的模樣》匯集了郭華20多年來對我國教學實踐及教學理論研究的觀察、思考和回應，講述了她眼中課堂教學的應有品質(zhì)，也為教師的行動提供了實踐參考。

好的教學，善于揭示符號后的道理

《教育家》：書中的首篇文章就是《教學即“講理”》。該如何理解這一觀點？

郭華：談教學即“講理”，針對的是某些淺表化的教學使學生不明就里的情況。很多教師知道機械的、死記硬背的教學方式是不合理的，但并不知道發(fā)現(xiàn)的、合作的、探究的方式也未必有效。教學究竟該是什么樣？就世界范圍內(nèi)教學理論的探索和發(fā)展歷史來看，理想的教學都指向學生在教學活動中的發(fā)展，而促進學生發(fā)展的最根本途徑就是使學生明“理”，即幫助學生領悟符號背后鮮活生動的道理。

學校教育中的知識絕大多數(shù)是以文字性的結論，呈現(xiàn)在教材里。如果教師不能將這些抽象的知識具體化、豐富化，不能將靜止在書本上的知識“活化”、“打開”，那么學生學到的就只是知識的文字表述而已。比如教牛頓定理時，絕不能僅僅滿足于讓學生會背定理、會答題，還要讓學生理解和掌握這個定理背后所體現(xiàn)的研究方法、思維方式和科學精神。只有讓學生理解和掌握知識的內(nèi)在原理、本質(zhì)聯(lián)系，才能幫助學生“以理馭事”“以簡馭繁”，把握事物的本質(zhì)特征，使其成長為明辨是非、有擔當?shù)奈磥砩鐣嵺`的主人。

當然，不能刻板地認為所有知識都要用“講理”的方式去教，而要把學生的學習內(nèi)容放在整個學科知識結構中去討論。如果能把基本概念、基本原理“講”清楚，學生就可以比較輕松地理解其他知識，并有能力自主地觀察、思考、想象、表達，逐漸建構起自己的知識結構，將其化為成長的養(yǎng)分。2022年版義務教育課程方案和課程標準中的一項重要變革是“課程內(nèi)容結構化”，強調(diào)學科知識結構，提倡的正是圍繞學科的基本概念、基本原理組織教學。正如吳正憲老師所說，要“建好承重墻，打通隔斷墻”。

《教育家》：通過教學活動讓學生“明理”有何優(yōu)越性？教師應注意避免哪些不合理的觀念或行為？

郭華：“人類認識的終點是學生認識的起點”，教學本質(zhì)上是學生個體認識的過程，讓學生掌握知識天經(jīng)地義。但是，要承認學生個體經(jīng)驗與人類成果之間，存在巨大的認識落差。在教學活動中，教師需要以恰當?shù)姆绞交庵R難度、揭示知識的內(nèi)在道理，有目的、有計劃地引發(fā)學生的學習活動，使龐雜的知識呈現(xiàn)出清晰而嚴密的內(nèi)在聯(lián)系結構，使學生能在這個過程中感受并體驗人類認識過程中思想的、行為的精華，并在較短的時間內(nèi)繼承人類已有的歷史文化成果。

可以說，教學之為教學，在于“教”與“學”之統(tǒng)一。無“教”之“學”，只是“自學”；無“學”之“教”，則根本不存在。

判斷一項活動是否為教學有三條依據(jù)，主要看：學生的學習是否由教師自覺引發(fā)、是否有特定的教學內(nèi)容、教師是否自覺地促進學生的發(fā)展。這也意味著，教學是教師、學生、知識三要素的有機統(tǒng)一，缺一不可。有時，師生雖處在同一時空，但教師并未幫到學生，教師教的學生沒學，學生在學的也不是教師所教的，這時候我們說教師在“自嗨”，學生在“自學”，教學并未發(fā)生?，F(xiàn)實中，還有很多教師用“跳一跳，摘果子”來理解“最近發(fā)展區(qū)”，但如果學生自己跳一跳就能摘到“果子”，那也很可能并非教學。

教學中的學習往往比自學更輕松、省時、徹底。但是也有所謂的“教學”對學生產(chǎn)生了極大的負面影響。比如一些教師長久地實施“皮毛式教學”，讓學生通過大量的重復練習記住程式化的套路。這種情況下，即便學習完成，知識也不能在多數(shù)學生心中扎下根來，學生只會做教師“教過”的幾類題，換了個問法就再難完成解答。學生的思想被束縛、思維被禁錮，越學越刻板、越來越自卑，原本富饒的心靈土地也變得板結。嚴格地說，這種“教學”不應該叫做教學。

把握教學活動的基本機制

《教育家》：近年來，各種教育名詞層出不窮，部分教師反映他們有時難以“招架”，于是有人跟風實施，有人墨守成規(guī)。教師該如何看透教育名詞的本質(zhì)，擁有教學的“主心骨”？

郭華：好的教學可以豐富多彩、千姿百態(tài)，所以具體的教學方式一定是多種多樣的。對于教師來說，名詞本身并不重要，重要的是去判斷以某種改革名稱開展的教學，對學生的發(fā)展是否有意義，對自己進一步了解教學是否有價值。比如現(xiàn)在新課標里提倡的“跨學科主題學習”對不少教師而言是個新概念、新名詞，但事實上，跨學科主題學習的實踐早已存在，只不過之前只是少數(shù)學校、部分教師在特定的學科中實施，現(xiàn)在我們將這個經(jīng)過實踐檢驗的先鋒探索制度化，普及到所有學校，成為每一個教師必需的行動。實施跨學科主題學習，不因為它是新名詞，而要真正理解它的教育價值。

我們將教學活動的基本機制總結為“兩次倒轉”，具體的教學過程這樣進行：教師明了教學的內(nèi)容和方向，但并不直接告訴學生所學的內(nèi)容，而是從學生的經(jīng)驗切近處入手，從學生現(xiàn)有的水平、經(jīng)驗以及發(fā)展需要出發(fā)，采用多樣而恰切的手段，設計知識“發(fā)現(xiàn)”的真實情境，激發(fā)、引導學生自覺的主動活動（簡約地、模擬地去經(jīng)歷人類認識的典型過程），使學生能夠作為認識主體通過自己的“發(fā)現(xiàn)”去建構知識。簡言之，就是先“倒過來”，再“轉回去”，即教學可以直接從認識開始，但必須將人類的認識成果轉化成學生的學習活動，引導學生通過學習活動去“重新”經(jīng)驗知識的“發(fā)現(xiàn)”過程。

“兩次倒轉”重在落實學生的主體地位，解決教學活動中的諸多割裂，比如教與學分離，生活經(jīng)驗和人類知識分離，課堂學習和社會生活分離。教師如果把握好這樣的教學活動機制，或許能更好地穿越名詞的叢林。

《教育家》：踐行立德樹人根本任務的過程中還有哪些困難？在高考指揮棒之下，不少教師很容易陷入單純追求成績的狀況。該如何幫助教師應對現(xiàn)實重壓，為學生的發(fā)展而教？

郭華：我認為大多數(shù)教師已經(jīng)將立德樹人作為信仰，只是不知該如何落實，或者做著做著就走形、變樣了。要順利實現(xiàn)教育理念向教育實踐的轉化，對教師個體的要求很高。但教學不只是教師個體的事，各方主體要幫助教師從“眼高手低”轉變?yōu)椤笆盅蹍f(xié)調(diào)”，使教師能以最基本的方式呈現(xiàn)知識背后的價值，將學科知識轉化為學生個體的內(nèi)在素養(yǎng)。

教育學者開展理論研究，要與教師一同探尋理想教學的模樣，盡可能幫助教師。教師所在的教研組如何開展教研活動、如何看待知識的價值、如何開展集體備課，也會對教師的教學產(chǎn)生影響?？梢钥吹?，教育評價改革也在持續(xù)深化?，F(xiàn)在高考的試題中，基礎題之外，各類題目更加靈活，更側重考查學生處理復雜問題的能力。這也是一種導向，能倒逼教師的課堂教學作出調(diào)整。

當然，大多數(shù)的教育問題單靠教育系統(tǒng)內(nèi)部很難解決。在這個漸進改變的進程中，教師要更勇敢些、堅定些，不輕視自身價值，做好自己能做的事，盡力通過自己的課堂影響更多學生。

教師是課程改革真正的主人

《教育家》：當前的課程改革進行到了哪一步，課堂教學如何與之呼應？

郭華：課程改革是一種常態(tài)化變革，是一個循環(huán)向上的過程。比如，義務教育階段課程標準每10年修訂一次。可見，改革不是“扎猛子”，而是在不斷回應社會發(fā)展的基本要求、反映基礎教育改革一線的優(yōu)秀探索和經(jīng)驗，借鑒其他國家改革的成功經(jīng)驗。當然，也要對實踐有所引領。

教師是教育活動的主體，是課程改革天然的主人。無論課改的具體目標是什么，終究要落實到課堂教學中，由一線教師來推進改革、實現(xiàn)目標。教師的課堂教學變革應出自理性思考，在自覺反思的基礎上持續(xù)深化。面對新版課程標準、課程方案，或是以不變應萬變，或是推倒重來、另起爐灶，都不可取。教師應從整體上把握其理念，檢視自己的思想理念、反思自己的行為模式，好的就堅持，存在問題的就一點點去改變。

對某些教師而言，他們的實踐探索可能比現(xiàn)有的改革方案更超前。比如李吉林老師關于情境教學的探索和研究對我國基礎教育改革影響深遠。這次的義務教育課標修訂則提煉、總結了某些學校和教師“跨學科主題學習”的先進經(jīng)驗?？赡?0年后課標再修訂時，又會吸收現(xiàn)在一些教師的優(yōu)秀經(jīng)驗。正是從這個角度來說，每個教師的探索都是有價值的。

《教育家》：2022年版課程標準為教師的教學活動提供了較為詳盡的參考。不同主體還應采取哪些措施，幫助教師深化課程改革、優(yōu)化課堂教學？

郭華：國家層面上，已經(jīng)開展了針對各門學科課程標準的具體解讀。比如“國家智慧教育公共服務平臺”上，有對于義務教育階段新課標的總體解讀，以及針對16個學科的具體解讀。此外，專家組還回答了在全國范圍內(nèi)征集并梳理的各類具體問題，如課程目標與教學目標的關系，具體的教學目標怎么制定？如何在新教材尚未印發(fā)的情況下，用舊教材來實施新課標？作業(yè)該怎么設計？即便是邊遠地區(qū)的教師也可利用線上資源加深對新課標的理解，并在此基礎上廣泛閱讀、深入思考，加深自己對學生、對學科知識結構的理解，建構起知識與學生發(fā)展間的關聯(lián)，由此優(yōu)化自己的課堂教學。

教育行政部門可以提供制度保障，鼓勵學校、教研組織等開展有益探索。按照教育部印發(fā)的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，從區(qū)域到學校到教研，等等，應提供一系列的保障條件，制訂配套的行動方案和路線圖。教育實踐中，已涌現(xiàn)出不少先進經(jīng)驗。如學校層面，浙江金華的俞正強校長已經(jīng)在學校中開展了7年的綜合評價改革，為教師的教學改革提供了心理支持；教研層面，2022年基礎教育國家級教學成果一等獎獲得者教研員斯苗兒，以現(xiàn)場改課的方式促進教師全員專業(yè)成長，使浙江小數(shù)教師隊伍生機勃勃、充滿生氣。

改革不必急于一時，總體來看，教師們大多在作出努力，為了他們的專業(yè)發(fā)展，也為了學生更健康的成長，社會要給予教師更多的關心和耐心。