基金項(xiàng)目：上海市地方高水平大學(xué)建設(shè)資助項(xiàng)目“‘4421’教學(xué)法在通識(shí)課教學(xué)中的運(yùn)用探索”（304-AC9103-22-368071082）;國(guó)家“一流”本科建設(shè)專業(yè)（經(jīng)濟(jì)學(xué)）和國(guó)家社科基金后期資助重點(diǎn)項(xiàng)目（22FJLA003）

作者簡(jiǎn)介：孫澤生（1975- ），男，山西稷山人，上海師范大學(xué)商學(xué)院教授、經(jīng)濟(jì)學(xué)博士，研究方向?yàn)楣步?jīng)濟(jì)與政策。

摘 要：高等教育公共產(chǎn)品供給要求育人育才之頂層邏輯和學(xué)生視角關(guān)己愛學(xué)有用之底層邏輯的統(tǒng)一?；诮?jīng)濟(jì)學(xué)科扎根于歷史、制度和豐富動(dòng)態(tài)實(shí)踐土壤中的特點(diǎn)，可通過思政元素“4引入”來發(fā)揮經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)對(duì)頂層邏輯和底層邏輯的聯(lián)結(jié)和黏合作用。以思政元素引入及其與教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)融合之“4421”教學(xué)法，將實(shí)踐、歷史、制度和新成果引入教學(xué)內(nèi)容，通過代入式教學(xué)、案例教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)和研究式教學(xué)并舉，課內(nèi)、課外兩方面教學(xué)場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)以及形成性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)結(jié)合的教學(xué)創(chuàng)新，解決了既有經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)和中國(guó)實(shí)踐銜接不夠、理論講授“冷冰冰”、思政元素切入和教學(xué)效果評(píng)價(jià)不夠系統(tǒng)等突出問題。

關(guān)鍵詞：課程思政;頂層邏輯;底層邏輯;經(jīng)濟(jì)學(xué)

培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人是教育的根本問題，課程思政則是落實(shí)課程育人功能的重要戰(zhàn)略舉措和新育人理念[1～2]。在教育部2020年印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建議指導(dǎo)綱要》中，要求高?！敖Y(jié)合專業(yè)特點(diǎn)分類推進(jìn)課程思政建設(shè)”。作為直面經(jīng)濟(jì)建設(shè)主戰(zhàn)場(chǎng)、覆蓋專業(yè)和學(xué)生人群數(shù)量最廣泛的學(xué)科之一，經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)如何與國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和中國(guó)豐富社會(huì)實(shí)踐緊密關(guān)聯(lián)，如何培養(yǎng)具家國(guó)情懷和社會(huì)責(zé)任、能自信中國(guó)道路、深悟中國(guó)經(jīng)濟(jì)和扎根中國(guó)實(shí)踐的經(jīng)濟(jì)學(xué)人才，不僅關(guān)系經(jīng)濟(jì)類專業(yè)的生存發(fā)展，更關(guān)聯(lián)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展能否得到“德”“才”兼?zhèn)涞慕?jīng)濟(jì)類人才支持和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。已有文獻(xiàn)強(qiáng)調(diào)了課程思政的生成動(dòng)因和實(shí)現(xiàn)路徑[3～5]，本文則嘗試以教育的公共產(chǎn)品屬性和受教育者的激勵(lì)為視角，以公共產(chǎn)品供給者的頂層邏輯和受教育者認(rèn)知的底層邏輯切入，分析經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中從作為教育根本問題的頂層邏輯到以學(xué)生為中心的底層邏輯之間的協(xié)調(diào)實(shí)現(xiàn)機(jī)制，并提出讓經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)鮮活起來的“4421”教學(xué)法之探索和實(shí)踐。

一、頂層邏輯、底層邏輯和經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)

高等教育是國(guó)家提供的重要公共產(chǎn)品。這一公共產(chǎn)品的功能是為國(guó)家和社會(huì)提供可持續(xù)的、具較高人力資本水平、可承擔(dān)貢獻(xiàn)者使命的優(yōu)秀公民和勞動(dòng)者，經(jīng)由后者的貢獻(xiàn)和參與生產(chǎn)之融資為國(guó)家供給包括高等教育在內(nèi)的社會(huì)發(fā)展類公共產(chǎn)品和國(guó)防、治安在內(nèi)的安全類公共產(chǎn)品提供人力、財(cái)力和物力支撐。由此，國(guó)家才能既作為保護(hù)者和服務(wù)者為全體公民提供公共服務(wù)，也才有能力組織供給高等教育公共產(chǎn)品，形成一個(gè)閉環(huán)的、正反饋的、實(shí)現(xiàn)增長(zhǎng)的公共產(chǎn)品供給生態(tài)?；谶@一生態(tài)系統(tǒng)，在國(guó)家融資組織下，高校為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)造就具高階人力資本的建設(shè)者和貢獻(xiàn)者，這一培養(yǎng)目標(biāo)界定了從國(guó)家和社會(huì)角度賦予的高校價(jià)值和教育目標(biāo)的頂層邏輯，即要準(zhǔn)確回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的教育根本問題（圖1）。這一頂層邏輯是國(guó)家層面公共產(chǎn)品供給之內(nèi)在要求在高等教育層面的具象體現(xiàn)。具體到中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)情境下，為國(guó)育才、為黨育人正是在這一頂層邏輯的核心體現(xiàn)。

從頂層邏輯的實(shí)現(xiàn)過程著眼，可區(qū)分教育者和受教育者的雙重對(duì)應(yīng)角色。其中，作為教育者的高校和教師作為教育公共產(chǎn)品供給的具體實(shí)施者承擔(dān)核心使命，而高校學(xué)生則體現(xiàn)為教育活動(dòng)的接受者或受教育者。但從包括經(jīng)濟(jì)學(xué)在內(nèi)的社會(huì)科學(xué)理論著眼，鮮活的、具有獨(dú)立人格和活躍思想的學(xué)生具有獨(dú)立的成本-收益分析能力和判斷力，他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中依據(jù)特定教學(xué)內(nèi)容、方法和浸入場(chǎng)景動(dòng)態(tài)權(quán)衡對(duì)教學(xué)活動(dòng)的參與度、受激接受及反饋度，進(jìn)而形成其學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)投入度并決定學(xué)習(xí)、能力提升和素養(yǎng)獲得之效果。有效的教育過程和教學(xué)活動(dòng)必須能夠激發(fā)學(xué)生的充分合作和正向回應(yīng)，而不是僅從教育者-受教育者的單向思維角度實(shí)施教學(xué)。我們可將充分考慮作為合作者和回應(yīng)者之學(xué)生的微觀反應(yīng)和受激勵(lì)行為稱之為高等教育的底層邏輯，僅當(dāng)頂層邏輯和底層邏輯之間協(xié)調(diào)一致時(shí)，方能真正實(shí)現(xiàn)高等教育的育人、育才相統(tǒng)一的核心使命。

高等教育的“底層邏輯”用以說明課程教學(xué)中，從學(xué)生視角需要解決的可接受、合邏輯、深感悟關(guān)聯(lián)的三方面問題：與同學(xué)關(guān)系（切身關(guān)聯(lián)，關(guān)己）、學(xué)什么內(nèi)容（學(xué)習(xí)內(nèi)容，愛學(xué)）、學(xué)習(xí)有何用（學(xué)習(xí)之用，有用）。雖然在教育制度設(shè)計(jì)中，教師具有課程教學(xué)組織者和評(píng)價(jià)者的角色，被賦予知識(shí)和技能教學(xué)關(guān)聯(lián)的強(qiáng)制性激勵(lì)和懲罰機(jī)制，但如果不能在教學(xué)過程中回答以上三個(gè)問題，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)過程只能是外生的，很難形成內(nèi)生長(zhǎng)期激勵(lì)。以上述及的第一和第三方面問題往往難以通過教材呈現(xiàn)，而需要在教學(xué)過程中予以闡明。由于特定課程的系統(tǒng)性往往與特定課程章節(jié)相疏離，如不能以“代入”方式說服學(xué)生，使其洞悉特定章節(jié)內(nèi)容與學(xué)生的緊密關(guān)聯(lián)，就難以實(shí)現(xiàn)內(nèi)力驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。更進(jìn)一步，作為高等教育回應(yīng)者的學(xué)生只有在理解特定章節(jié)之與學(xué)生自身的緊密關(guān)聯(lián)性和“有用性”時(shí)，才能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)意愿，并轉(zhuǎn)化為思想認(rèn)知、躬行能力和動(dòng)力。第二方面問題往往由教材來整體呈現(xiàn)，它體現(xiàn)的是人類實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)特定學(xué)科之特定領(lǐng)域問題的系統(tǒng)性、共識(shí)性認(rèn)識(shí)，教材內(nèi)含的邏輯性往往由課程的內(nèi)涵邊界所規(guī)定，作為長(zhǎng)期研究者的教師往往較為熟悉。但對(duì)學(xué)生而言，所學(xué)習(xí)課程內(nèi)容之邏輯和邊界往往是不清楚的。教師需要將其講授課程及細(xì)分章節(jié)的邏輯性完整準(zhǔn)確地傳遞給學(xué)生，在此過程中，既要遵循特定專業(yè)和課程對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)規(guī)格，也要充分考慮學(xué)生的稟賦結(jié)構(gòu)差異性及可接受性，以學(xué)生為核心、教與學(xué)內(nèi)容相統(tǒng)一才能產(chǎn)生最大的教學(xué)效果。

高等教育的課程教學(xué)中，頂層邏輯和底層邏輯具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。只有在頂層邏輯指引下才能驅(qū)動(dòng)作為實(shí)施者的高校和教師主動(dòng)遵循育人育才目標(biāo)，進(jìn)行適配的課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)，也只有吻合底層邏輯的課程教學(xué)才能最大限度發(fā)揮其主動(dòng)性的教學(xué)過程合作者和回應(yīng)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力和實(shí)踐，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)最終吻合頂層邏輯的教育目標(biāo)?；谶@一思路，包括經(jīng)濟(jì)學(xué)在內(nèi)的社會(huì)科學(xué)類專業(yè)課程教學(xué)中，都需要將具統(tǒng)一性的頂層邏輯和底層邏輯反映在課程思政設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)中。其中，經(jīng)濟(jì)學(xué)向來被認(rèn)為是經(jīng)世濟(jì)用的學(xué)科，為國(guó)家和社會(huì)培育具家國(guó)情懷和社會(huì)責(zé)任、能力和素養(yǎng)集于一體的經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)線勞動(dòng)者和優(yōu)秀公民，是中國(guó)特色社會(huì)主義體制下的經(jīng)濟(jì)學(xué)教育頂層邏輯的核心要求。經(jīng)濟(jì)學(xué)理論以理性人分析和成本-收益分析為邏輯起點(diǎn)，頂層邏輯的實(shí)現(xiàn)要求經(jīng)濟(jì)學(xué)教育的每一單元都要充分考慮作為理性人的高校學(xué)生之成本-收益分析，在經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中所析分的不同專業(yè)課程及其教學(xué)活動(dòng)中充分回答底層邏輯包含的三方面問題，令學(xué)生內(nèi)力驅(qū)動(dòng)下接受、共鳴并受益成長(zhǎng)，最終在經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)活動(dòng)開展中體現(xiàn)頂層邏輯和底層邏輯的統(tǒng)一性。

但這種統(tǒng)一性在傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中并未得到足夠重視，其突出表現(xiàn)在于以下三個(gè)方面。其一是片面地理解經(jīng)濟(jì)學(xué)理論中的理性人假設(shè)和利益交換，教學(xué)中突出了“冷冰冰的人”，沒有對(duì)活生生的、豐富多彩的“人”以及嵌入國(guó)家與社會(huì)、制度與歷史中的“人”予以充分關(guān)注，使得教學(xué)中突出的理論、模型和數(shù)量分析沒有關(guān)注到經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)背后的深層邏輯，以及經(jīng)濟(jì)理論應(yīng)蘊(yùn)含的人文關(guān)懷。由此，教學(xué)中易于熏陶出“精致的利己主義者”，缺乏對(duì)社會(huì)、民族和國(guó)家的關(guān)愛之情、責(zé)任意識(shí)和道德自省能力。但實(shí)際上，經(jīng)濟(jì)學(xué)理論和歷史、實(shí)踐中存在極豐富的“利他”即“利己”和公共產(chǎn)品協(xié)力供給的分析、案例和素材，經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中不能契合這一底層邏輯會(huì)令學(xué)生生出疏離感，導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)活動(dòng)僅剩工具性意義。

第二方面突出問題是，由于現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)主要源于發(fā)達(dá)國(guó)家歷史以及對(duì)應(yīng)的制度條件和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)理論與“具象、豐富的中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)”缺乏有效銜接，尤其是在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)等核心課程教學(xué)中往往強(qiáng)調(diào)抽象掉國(guó)家和制度條件的“標(biāo)準(zhǔn)化”理論，其主要理論和觀點(diǎn)隱含的發(fā)達(dá)國(guó)家制度條件和獨(dú)特歷史情境易于被學(xué)生認(rèn)為是一般化的、放之四海而皆準(zhǔn)的規(guī)律和結(jié)論。這樣的教學(xué)活動(dòng)就無法從古今中外的寬闊、豐富歷史場(chǎng)景中，尤其是從豐富的中國(guó)近現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)踐中汲取養(yǎng)分，反映中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)之豐富性、動(dòng)態(tài)性，無法充分呈現(xiàn)中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和中國(guó)特色社會(huì)主義實(shí)踐探索中的艱難困苦、重大成就、精彩故事和自強(qiáng)精神，導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)生根基和切身體驗(yàn)的匱乏，缺乏“代入感”就難以吻合底層邏輯并最終無法實(shí)現(xiàn)頂層邏輯。

第三方面突出問題是，傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)多突出單一課程的思政元素引入和教學(xué)效果評(píng)價(jià)，未將課程教學(xué)效果納入多課程銜接、多環(huán)節(jié)聯(lián)動(dòng)的育人活動(dòng)中，具體回答“學(xué)習(xí)有何用”的底層邏輯之問。嵌入于每一門經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的短時(shí)點(diǎn)、非系統(tǒng)化課程思政設(shè)置，易于導(dǎo)致思政育人和能力提升實(shí)踐碎片化，難以形成合力，滿足新生代大學(xué)生長(zhǎng)周期全方位的思政認(rèn)知能力和實(shí)踐能力提升需要，難以將中國(guó)實(shí)踐的震撼力、中國(guó)故事的穿透力、中國(guó)探索的吸引力和中國(guó)智慧的貢獻(xiàn)力長(zhǎng)期浸潤(rùn)到學(xué)生內(nèi)心，轉(zhuǎn)化成系統(tǒng)認(rèn)知、躬行動(dòng)力和有效能力。

二、經(jīng)濟(jì)學(xué)課程思政的“4421”教學(xué)法探索與實(shí)踐

為實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中頂層邏輯與底層邏輯的統(tǒng)一，需要解決思政元素的引入及其與教學(xué)環(huán)節(jié)的融合兩方面問題?；诮?jīng)濟(jì)學(xué)科扎根于歷史、制度和豐富動(dòng)態(tài)實(shí)踐土壤中的特點(diǎn)，可通過思政元素“4引入”來發(fā)揮經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)對(duì)頂層邏輯和底層邏輯的聯(lián)結(jié)和黏合作用（圖2）?！?引入”之一為實(shí)踐引入，即將中國(guó)和主要國(guó)家宏觀經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)態(tài)實(shí)踐引入課程教學(xué)。經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)中呈現(xiàn)的每一方面理論和實(shí)務(wù)知識(shí)都應(yīng)該、也必然能從實(shí)踐中得到印證、映射和啟示，這一最新實(shí)踐的引入要求每一輪、每一次課堂教學(xué)中都能有貼合實(shí)踐的動(dòng)態(tài)更新，以引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)知并深入思考當(dāng)前時(shí)期的最新經(jīng)濟(jì)動(dòng)態(tài)，尤其是關(guān)注中國(guó)發(fā)展動(dòng)態(tài)。從世界經(jīng)濟(jì)中看中國(guó)，以中國(guó)視角看世界，關(guān)注鮮活的實(shí)踐和鮮活的“人”，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中國(guó)最新實(shí)踐的理解力，引導(dǎo)學(xué)生從比較中領(lǐng)悟大國(guó)之難、發(fā)展之不易，深化對(duì)中國(guó)發(fā)展績(jī)效的自豪感和參與未來發(fā)展實(shí)踐的使命感。

“4引入”之二為歷史引入，即將中國(guó)和主要國(guó)家（古今中外）長(zhǎng)歷史時(shí)序與經(jīng)濟(jì)相關(guān)、極度豐富的數(shù)據(jù)資料、案例、經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)等引入課程教學(xué)。諸如，在宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和中國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)教學(xué)中可引入美國(guó)1930年代斯穆特-霍利法案，來例證單邊主義的以鄰為壑貿(mào)易政策通過外貿(mào)乘數(shù)推動(dòng)增長(zhǎng)的深刻教訓(xùn)及背后蘊(yùn)含的學(xué)理啟示，引導(dǎo)學(xué)生辯證看待“利己”“利他”，深入思考習(xí)近平總書記提出的“人類命運(yùn)共同體”理念;還可引入中國(guó)后晉出帝石重貴時(shí)期派遣“括率使”搜刮民財(cái)，造成非生產(chǎn)性激勵(lì)和經(jīng)濟(jì)破壞的案例。又如，在消費(fèi)理論教學(xué)中，針對(duì)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)家提出的生命周期-永久性收入假說，可引入南宋理學(xué)家張載的“橫渠四句”以及魯迅的“中國(guó)脊梁說”，設(shè)問學(xué)生“你活著為了什么？消費(fèi)在這些偉大中置于何地？”啟發(fā)同學(xué)反思消費(fèi)主義的負(fù)面影響。

“4引入”之三為制度引入，亦即把經(jīng)濟(jì)理論和現(xiàn)象背后的制度特征及其影響引入課程教學(xué)。我們可以從極端豐富的包括中國(guó)在內(nèi)的經(jīng)濟(jì)實(shí)踐活動(dòng)中找到極其豐富的制度之于經(jīng)濟(jì)影響的線索和案例，將制度引入經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)就可以充分解釋西方經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中被抽象掉、易被忽略的階級(jí)性和國(guó)家間共性及差異性問題。諸如，我們可在經(jīng)濟(jì)發(fā)展教學(xué)中引入中國(guó)的人民公社和聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制對(duì)應(yīng)的制度設(shè)計(jì)及導(dǎo)致的完全相反的增長(zhǎng)績(jī)效;又如，在宏觀經(jīng)濟(jì)的微觀基礎(chǔ)分析中，引入產(chǎn)權(quán)制度分析以評(píng)價(jià)中國(guó)改革開放后經(jīng)濟(jì)發(fā)展與產(chǎn)權(quán)保護(hù)并行的邏輯和動(dòng)機(jī)，將其與微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的成本-收益分析和理性人假設(shè)結(jié)合引導(dǎo)學(xué)生思考。

“4引入”之四為最新成果引入，即以豐富和擴(kuò)展學(xué)生對(duì)宏觀經(jīng)濟(jì)和政策前沿的認(rèn)知和把握。經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)不是單純的史實(shí)、故事和新鮮經(jīng)驗(yàn)的雜燴，而應(yīng)該在歸納和演繹中進(jìn)行理論提煉和推演，通過最新學(xué)術(shù)成果和應(yīng)用研究實(shí)踐令學(xué)生掌握所學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論和知識(shí)之“用途”所在，并通過親身體驗(yàn)和實(shí)踐形成人力資本增量。因此，我們一方面應(yīng)將學(xué)界和自身的最新學(xué)術(shù)成果引入課堂教學(xué)，還應(yīng)能夠針對(duì)學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)能力和旨趣，將最新的經(jīng)濟(jì)學(xué)前沿期刊和文獻(xiàn)、最新的經(jīng)濟(jì)分析報(bào)告等推介給學(xué)生閱讀并鼓勵(lì)其公開匯報(bào)展示，由主講教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、反饋，使學(xué)生在最新成果思辨、沖擊下提升對(duì)經(jīng)濟(jì)問題的洞察力、理解力和分析力。

以上課程思政元素的引入為經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)提供了可用于拓寬視野、激發(fā)學(xué)生內(nèi)生教學(xué)參與度的豐富素材，我們還通過“4式教學(xué)”的融合進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)課程思政教學(xué)方法改革，以通過每一次授課的底層邏輯實(shí)現(xiàn)加總實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)教育的頂層邏輯。“4式教學(xué)”以問題導(dǎo)向的“代入式”教學(xué)為每次授課的開端，問題導(dǎo)向旨在解決每一次課教學(xué)與同學(xué)關(guān)系之“切身關(guān)聯(lián)”問題;繼之以基于最新實(shí)踐的案例教學(xué)和聚焦問題的啟發(fā)式教學(xué)，最新實(shí)踐和問題都是在回答教學(xué)內(nèi)容之范圍、邏輯及其在現(xiàn)實(shí)中的映射，引出、呈現(xiàn)、梳理并回答學(xué)什么內(nèi)容這一問題;最后則是分層施教的研究式教學(xué)，旨在回應(yīng)課堂教學(xué)內(nèi)容之實(shí)踐出口，回答“學(xué)習(xí)之用”這一困擾學(xué)生的重大問題。

由于學(xué)生稟賦、旨趣和志向之明顯差異，以上述及的研究式教學(xué)應(yīng)突出學(xué)生分層分類，在教學(xué)場(chǎng)景設(shè)計(jì)兼顧課內(nèi)、課外兩方面（“2兼顧”）。亦即，在課內(nèi)，為不同層次和旨趣志向?qū)W生搭建不同的學(xué)習(xí)場(chǎng)景。對(duì)成績(jī)優(yōu)異、接受能力較強(qiáng)、有志于繼續(xù)深造的拔尖班、實(shí)驗(yàn)班等學(xué)生，日常教學(xué)中可創(chuàng)設(shè)國(guó)際/國(guó)內(nèi)最前沿文獻(xiàn)閱讀和展示教學(xué)環(huán)節(jié);對(duì)多元化發(fā)展、面向企事業(yè)單位直接就業(yè)的學(xué)生，可從經(jīng)濟(jì)理論寬度以及最新經(jīng)濟(jì)及商務(wù)實(shí)踐與政策等方面創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)和展示場(chǎng)景，要求學(xué)生認(rèn)知問題、了解方法、熟悉觀點(diǎn)、領(lǐng)悟思想、給出啟示，主講教師要對(duì)每項(xiàng)展示和報(bào)告進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和反饋。在課外，應(yīng)銜接課堂教學(xué)內(nèi)容為不同層次和旨趣志向?qū)W生搭建不同的學(xué)習(xí)實(shí)踐場(chǎng)景。諸如，可延伸到大創(chuàng)項(xiàng)目、商務(wù)精英挑戰(zhàn)賽等與經(jīng)濟(jì)和商務(wù)有高關(guān)聯(lián)度的賽事和學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)、分析能力用于商務(wù)和社會(huì)調(diào)查實(shí)踐，浸潤(rùn)式了解中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的成就、難點(diǎn)與困惑，激發(fā)學(xué)生自主分析與深度思考，可有力破解單一課程教學(xué)思政育人和能力提升實(shí)踐碎片化問題。

就經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)評(píng)價(jià)和激勵(lì)而言，已延伸至問題、實(shí)踐和新成果的教學(xué)活動(dòng)很難以單純的形成性評(píng)價(jià)予以準(zhǔn)確度量學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和教學(xué)效果，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)相結(jié)合（“1結(jié)合”），將課內(nèi)、課外創(chuàng)新學(xué)習(xí)（實(shí)踐）場(chǎng)景納入到教學(xué)評(píng)價(jià)和診斷性反饋中。為此，應(yīng)高度關(guān)注過程評(píng)價(jià)的重要性，明顯提高平時(shí)成績(jī)所占比重，將學(xué)生人人參與、人人貢獻(xiàn)的研究性學(xué)習(xí)納入考核，既要避免搭便車現(xiàn)象和激勵(lì)，又要對(duì)共性和（學(xué)力較弱學(xué)生）之個(gè)性問題進(jìn)行診斷和反饋，通過教師點(diǎn)評(píng)、打分及學(xué)生回應(yīng)并計(jì)入平時(shí)成績(jī)，來調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，鼓勵(lì)學(xué)生完成作業(yè)時(shí)結(jié)合中國(guó)實(shí)踐顯示新思想和新觀點(diǎn)。

以宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)為例，我們?cè)O(shè)計(jì)并使用的問題導(dǎo)向的代入式教學(xué)體現(xiàn)在，每一主要章節(jié)講授過程時(shí)都設(shè)計(jì)具體“問題”，讓學(xué)生有深刻的“代入感”。諸如，在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)章節(jié)教學(xué)中，我們?cè)O(shè)計(jì)兩個(gè)問題：其一是設(shè)問學(xué)生出生至今中國(guó)和主要國(guó)家（美國(guó)，等）同齡人的收入增長(zhǎng);其二是引入100余年前憤而蹈海的革命家陳天華的故事，設(shè)問學(xué)生若時(shí)光回流百年前其將面對(duì)何等收入和命運(yùn)，思考個(gè)人命運(yùn)與國(guó)家命運(yùn)的緊密聯(lián)系，體悟增長(zhǎng)和主動(dòng)參與的重要性。這樣，就可以將課程思政與理論教學(xué)有機(jī)地結(jié)合在一起。但不同于文獻(xiàn)報(bào)道的“問題鏈”教學(xué)設(shè)計(jì)[5]（馮秀軍，2017），始于“問題”的“代入感”只是經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，旨在解決教學(xué)對(duì)學(xué)生的“切身關(guān)聯(lián)”問題。我們還需要接下來解構(gòu)“問題”并對(duì)“問題”背后之理論和邏輯進(jìn)行系統(tǒng)闡釋和學(xué)習(xí)引導(dǎo)。

為此，我們隨后使用基于最新實(shí)踐的案例教學(xué)來引入和闡述經(jīng)濟(jì)學(xué)理論。通過充分抓取最新和最典型的經(jīng)濟(jì)案例，以案例闡釋經(jīng)濟(jì)理論，以案例分析錘煉學(xué)生分析能力，以案例認(rèn)知和思考培育其責(zé)任意識(shí)。諸如，在宏觀政策教學(xué)中，我們納入突發(fā)公共衛(wèi)生事件中美等國(guó)出臺(tái)的宏觀政策案例，與學(xué)生一起探討這些政策對(duì)經(jīng)濟(jì)的影響機(jī)制及國(guó)家間差異性;以中國(guó)強(qiáng)大社會(huì)動(dòng)員能力下的國(guó)際需求轉(zhuǎn)移為案例，說明外生沖擊對(duì)宏觀經(jīng)濟(jì)均衡的作用機(jī)理。隨后，我們還使用聚焦問題的啟發(fā)式教學(xué)來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考。我們?cè)诮?jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中充分向?qū)W生強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)學(xué)作為社會(huì)科學(xué)的多因一果特征，在歷史和制度情境下引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨國(guó)、跨時(shí)期的數(shù)據(jù)資料搜集和比較，與經(jīng)典理論和模型結(jié)論進(jìn)行對(duì)照，啟發(fā)提出和回答現(xiàn)實(shí)問題。還引導(dǎo)學(xué)生搜集整理不同宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)流派和代表宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)家的理論觀點(diǎn)并進(jìn)行匯報(bào)展示，形成匯報(bào)者、教師、聽講者和提問者的思想交匯，啟發(fā)新知。通過以上教學(xué)環(huán)節(jié)和方法，由單次課程的點(diǎn)到整門課程的線再到專業(yè)課程的面，激發(fā)學(xué)生理解并掌握經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容及其邏輯。

最后，考慮到學(xué)生間志趣志向和稟賦的差異性，我們以課內(nèi)學(xué)習(xí)場(chǎng)景和課外實(shí)踐場(chǎng)景的搭設(shè)聯(lián)通課內(nèi)和課外，使用分層施教的研究式教學(xué)為學(xué)生的多元化成長(zhǎng)提供可能性。這既包括將教師的最新學(xué)術(shù)成果引入課程教學(xué)，諸如，我們?cè)诮?jīng)濟(jì)周期章節(jié)講授時(shí)，啟發(fā)學(xué)生思考生產(chǎn)資料私有制下單世代效率和跨世代非效率導(dǎo)致的超長(zhǎng)期經(jīng)濟(jì)周期，以及公有制下通過企業(yè)家的動(dòng)態(tài)遴選實(shí)現(xiàn)跨世代效率和單世代效率統(tǒng)一的理論線索，它同時(shí)也是理解中國(guó)道路的重要理論解釋和思政內(nèi)容。同時(shí)，我們也在課程教學(xué)中充分強(qiáng)調(diào)教學(xué)課件、作業(yè)和報(bào)告的學(xué)術(shù)規(guī)范性，還引導(dǎo)學(xué)生由其旨趣和能力涉獵學(xué)術(shù)和政策分析前沿，由主講教師和學(xué)生一起進(jìn)行分析研討，鼓勵(lì)有學(xué)術(shù)旨趣學(xué)生參加大創(chuàng)項(xiàng)目、挑戰(zhàn)杯等學(xué)術(shù)研究，鼓勵(lì)有就業(yè)意向?qū)W生參與商務(wù)精英挑戰(zhàn)賽和相關(guān)應(yīng)用研究，差異化培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

三、結(jié)論和啟示

經(jīng)濟(jì)學(xué)具有天然的與中國(guó)發(fā)展實(shí)踐緊密結(jié)合的學(xué)科特征及對(duì)應(yīng)的教化功能，但主要理論課程也更大程度上面臨基于發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)踐提煉之經(jīng)濟(jì)理論和中國(guó)實(shí)踐銜接不夠、理論講授“冷冰冰”、思政元素切入和教學(xué)效果評(píng)價(jià)不夠系統(tǒng)等突出問題。這些教學(xué)“問題”突出反映了以往教學(xué)模式下，高等教育作為公共產(chǎn)品蘊(yùn)含之頂層邏輯與學(xué)生視角之底層邏輯的不協(xié)調(diào)問題。經(jīng)濟(jì)學(xué)課程思政改革之目標(biāo)就在于通過豐富思政元素的引入及其與教學(xué)環(huán)節(jié)的融合，來實(shí)現(xiàn)頂層邏輯和底層邏輯的統(tǒng)一，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)力驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)、能力獲得和素養(yǎng)提升，深刻塑造其家國(guó)情懷和責(zé)任意識(shí)，正確回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育的根本問題。我們探索提出經(jīng)濟(jì)學(xué)課程思政教學(xué)的“4421”教學(xué)法，將實(shí)踐、歷史、制度和最新成果4方面元素引入教學(xué)內(nèi)容，通過問題導(dǎo)向的代入式教學(xué)、基于最新實(shí)踐的案例教學(xué)、聚焦問題的啟發(fā)式教學(xué)和分層施教的研究式教學(xué)“4式”并舉，兼顧課內(nèi)、課外兩方面教學(xué)場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)（“2兼顧”），以及形成性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)結(jié)合（“1結(jié)合”）的教學(xué)創(chuàng)新，較好地解決了現(xiàn)存的經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)“問題”，也取得了較為明顯的教學(xué)成效。

本項(xiàng)教學(xué)改革主要啟示包括以下三個(gè)方面：首先，經(jīng)濟(jì)學(xué)課程具有天然的與中國(guó)實(shí)踐、中國(guó)故事契合的課程特征。中國(guó)鮮活的發(fā)展實(shí)踐為經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)提供了取之不竭的教學(xué)素材，理論課程講授中扎根本土特色，讓學(xué)生作為主人翁“代入”，是讓經(jīng)濟(jì)學(xué)理論教學(xué)煥發(fā)生機(jī)、激發(fā)強(qiáng)大內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力、積極投身中國(guó)發(fā)展實(shí)踐的主要路徑，也是高等教育頂層邏輯與底層邏輯之統(tǒng)一在經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中的核心要求。其次，經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)必須關(guān)注包括中國(guó)在內(nèi)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展史和制度之血肉聯(lián)系。以歷史、案例和問題將學(xué)生帶到人類社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，感受歷史脈動(dòng)，從歷史和制度分析與比較中求答案、求智慧，就可以讓教學(xué)“鮮活”起來。最后，經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)必須與學(xué)生差異化旨趣和能力相適應(yīng)開展適配的研究性教學(xué)。針對(duì)差異化明顯的本科學(xué)生，要搭設(shè)適配的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論和技能提升及運(yùn)用的教學(xué)場(chǎng)景，分層施教，將思政育人和能力提升實(shí)踐予以多課程銜接、多環(huán)節(jié)聯(lián)動(dòng)，讓不同學(xué)生都能從多樣化的教學(xué)實(shí)踐中得到提升。

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