作者簡(jiǎn)介：段云華（1973- ），女，湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院財(cái)政與公共管理學(xué)院副教授，研究方向?yàn)榻虒W(xué)原理與方法。

摘 要：BOPPPS教學(xué)模式高度關(guān)注教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的合理性和目標(biāo)的實(shí)際達(dá)成度，要求教學(xué)目標(biāo)明確、可觀測(cè)、可達(dá)成，這對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)提出了很高的要求，而課程思政教學(xué)借由情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，其設(shè)計(jì)難度更大。筆者結(jié)合所授課程，提出在關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)的精確可測(cè)的同時(shí)，還要處理好精確性和概括性、凸顯性和整體性、預(yù)設(shè)性和包容性的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：BOPPPS教學(xué)模式;課程思政;教學(xué)目標(biāo);教學(xué)設(shè)計(jì)

一、BOPPPS教學(xué)模式及其對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的要求

（一）BOPPPS教學(xué)模式簡(jiǎn)介

BOPPPS教學(xué)模式源于加拿大的教師技能培訓(xùn)，是一種以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。該模式將整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程劃分成六個(gè)部分，依次為：激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)的導(dǎo)言（bridge-in）、預(yù)期目標(biāo)（objective）、了解學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的前測(cè)（pre-assessment）、參與式學(xué)習(xí)（participatory learning）、檢測(cè)學(xué)習(xí)效果的后測(cè)（post-assessment）和總結(jié)（Summary）。這種教學(xué)模式鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)，更注重學(xué)生充分參與式學(xué)習(xí)和及時(shí)獲取學(xué)生反饋信息，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的精心設(shè)計(jì)及對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果檢測(cè)，目前已被國(guó)際上多所大學(xué)和機(jī)構(gòu)所采用，具有有效、高效的特點(diǎn)。

（二）BOPPPS模式對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的要求

BOPPPS模式高度關(guān)注教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的合理性和目標(biāo)的實(shí)際達(dá)成度。教學(xué)目標(biāo)既是實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)，也是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是檢驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)有效性的依據(jù)，這必然對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)提出了明確的要求：教學(xué)目標(biāo)要明確、可達(dá)成、可檢測(cè)，因而教學(xué)目標(biāo)的描述要具有以下特點(diǎn)。

1. 角度的轉(zhuǎn)向：變“教學(xué)目標(biāo)”為“學(xué)習(xí)目標(biāo)”

通常，教師表述教學(xué)目標(biāo)的方式常常是“通過(guò)……的學(xué)習(xí)，學(xué)生能掌握……”，這樣的表述方式是對(duì)教師教學(xué)行為的要求，而不是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)后要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果的要求，實(shí)際是以教學(xué)要求代替教學(xué)目標(biāo)，最后學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)就沒有了評(píng)價(jià)依據(jù)。因此，BOPPPS要求，教學(xué)目標(biāo)的描述要從教師角度轉(zhuǎn)向?qū)W生角度，變“教師能”為“學(xué)生能”。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生的“學(xué)”為出發(fā)點(diǎn)，在表述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，以學(xué)生作為行為主體，描述學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)達(dá)到的預(yù)期行為結(jié)果，而不是教師的行為。因此，要改變傳統(tǒng)的編制教學(xué)計(jì)劃或教案時(shí)慣常使用的“教學(xué)目標(biāo)”的提法，轉(zhuǎn)為“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的提法。“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的提法要求教師轉(zhuǎn)變?cè)O(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)的角度和思路，不僅要使每位學(xué)生清楚地知道自己學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，更成為檢驗(yàn)教和學(xué)的有效性的重要依據(jù)。

2. 表述方式轉(zhuǎn)變：用可觀測(cè)的動(dòng)詞準(zhǔn)確描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師依據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，進(jìn)行知識(shí)、技能、情感三維教學(xué)目標(biāo)的劃分與設(shè)計(jì)，但其描述方式往往不僅采用的是教師角度，而且使用理解、掌握、領(lǐng)會(huì)等表意模糊、模棱兩可的文字去表述。何謂“理解”？什么樣的表現(xiàn)可視為“理解”？“理解”是否有可觀測(cè)到的行為表現(xiàn)？這樣模糊的表述實(shí)際使得教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成難以檢測(cè)，使得教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)成了一句空話。因此，BOPPPS模式的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要求必須從學(xué)生的角度出發(fā)，表述行為結(jié)果的典型特征，采用可觀測(cè)的動(dòng)詞去準(zhǔn)確描述教學(xué)目標(biāo)及其層級(jí)。好的教學(xué)目標(biāo)既是促使教師根據(jù)學(xué)生的需要去設(shè)計(jì)教學(xué)、選擇教學(xué)方法的根據(jù)，又是學(xué)生提高學(xué)習(xí)的有效性和評(píng)估自己學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)，并且成為對(duì)教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的依據(jù)。例如，在學(xué)習(xí)20世紀(jì)以來(lái)主要的教育學(xué)流派時(shí)，傳統(tǒng)上，教學(xué)目標(biāo)可能表述為：理解現(xiàn)代教育學(xué)理論流派的主要學(xué)說(shuō)觀點(diǎn)，但從學(xué)生角度出發(fā)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該表述為：學(xué)生能說(shuō)出20世紀(jì)以來(lái)主要的教育學(xué)流派的代表性人物及其主要觀點(diǎn)，并能對(duì)其進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。這樣的目標(biāo)描述了學(xué)生的預(yù)期行為表現(xiàn)，是明確的、可觀測(cè)和可達(dá)成的，因而是合適的。

二、課程思政教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)

（一）課程思政教學(xué)目標(biāo)的界定

課程思政的建設(shè)目標(biāo)是什么？通過(guò)文獻(xiàn)研究，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)頻率最高的是“立德樹人”“育人”等關(guān)鍵詞。“立德樹人”和“育人”表達(dá)的本質(zhì)涵義是一致的。人才培養(yǎng)是育人和育才相統(tǒng)一的過(guò)程，把握育人和育才的辯證關(guān)系，就是要堅(jiān)持立德樹人，育人為先[1]。習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)，“學(xué)校是立德樹人的地方”，“人無(wú)德不立，育人的根本在于立德”，深刻闡述了育人即育德的內(nèi)涵。

立德樹人是教育的根本目的，課程思政是實(shí)現(xiàn)途徑。具體到課程的教學(xué)實(shí)踐中，就是要將價(jià)值引領(lǐng)與知識(shí)傳授、技能培養(yǎng)相統(tǒng)一。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類法，教學(xué)目標(biāo)一般分為認(rèn)知、技能、情感三個(gè)維度。在教學(xué)過(guò)程中，情感起著重要的紐帶和導(dǎo)向作用，它不僅促進(jìn)認(rèn)知的內(nèi)化和深化，更促進(jìn)價(jià)值的內(nèi)化和系統(tǒng)化，“情感領(lǐng)域”的教學(xué)目標(biāo)主要包括個(gè)人的情感、態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)方面。課程思政的價(jià)值引領(lǐng)功能主要通過(guò)情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)去體現(xiàn)，通過(guò)每門課程的情感目標(biāo)滲透性育人。情感影響態(tài)度，態(tài)度引發(fā)相應(yīng)情感及相應(yīng)行為傾向;情感體現(xiàn)一定的價(jià)值觀，價(jià)值傾向也一定包含相應(yīng)情感。因此，本文所稱的課程思政教學(xué)目標(biāo)特指教學(xué)目標(biāo)中的情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)（簡(jiǎn)稱情感目標(biāo)）。

（二）課程思政教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)

課程思政教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)困難是由情感本身的復(fù)雜性所決定的。首先，情感具有內(nèi)隱性。情感是人的內(nèi)心體驗(yàn)，雖然會(huì)有一定的外在表現(xiàn)和生理反應(yīng)，如微笑、皺眉、手舞足蹈等等，但總體來(lái)說(shuō)是潛在的，需要特定情境的觸發(fā)。其次，情感具有主體性。對(duì)每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，其情感體驗(yàn)和感悟都是獨(dú)特的、唯我的，且學(xué)生情緒情感的表達(dá)方式、顯現(xiàn)強(qiáng)度都有明顯的個(gè)體差異性，有的學(xué)生個(gè)性內(nèi)斂，喜怒不形于色，難以察覺其情感狀態(tài)，難以精確描述情感目標(biāo)，更難以通過(guò)量化的方式去測(cè)評(píng)。第三，情感易受社會(huì)期待的影響，學(xué)生做出的反應(yīng)可能是社會(huì)預(yù)期的反應(yīng)，而非發(fā)自內(nèi)心的真實(shí)感受。第四，情緒具有可變性，情感態(tài)度乃至價(jià)值觀的形成具有長(zhǎng)期性，絕非一次課或短時(shí)間可以達(dá)成。

三、課程思政教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的探索

（一）課程思政目標(biāo)的精確性與概括性

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要求明確、可觀測(cè)是為了克服目標(biāo)“大而無(wú)當(dāng)”、無(wú)法具體操作的困境。這本身無(wú)可厚非，但一線教師常常困惑于不是所有目標(biāo)都能精確描述，情感目標(biāo)更是如此。如何根據(jù)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生情感發(fā)展水平和情感目標(biāo)達(dá)成程度準(zhǔn)確選擇動(dòng)詞？該動(dòng)詞描述的教學(xué)目標(biāo)是否具體、便于觀測(cè)？很顯然，類似于激發(fā)興趣、接受觀念、樹立責(zé)任感等行為動(dòng)詞只是定性的程度描述，不僅很難實(shí)現(xiàn)精確測(cè)評(píng)，而且也只是教師的預(yù)期而非學(xué)生發(fā)展的預(yù)期;而類似于渴求、滿意、驚喜、興奮、愉快、全神貫注、熱愛、入迷、沉浸、涼喜、愜意、歡欣、高興、活躍、踴躍等情緒狀態(tài)非常具體，便于作為課堂教學(xué)效果檢測(cè)的依據(jù)，但僅僅觀察這些外顯的情緒表現(xiàn)似乎又無(wú)法觸及深層的情感教學(xué)目標(biāo)。

過(guò)度追求情感目標(biāo)的精確可測(cè)也不一定帶來(lái)好的教學(xué)。首先，情感有顯性的、隱性的，在實(shí)施教學(xué)的時(shí)候過(guò)度追求情感目標(biāo)的精確描述可能使目標(biāo)選擇傾向于狹窄，即選擇那些易于被觀察到的外顯的情緒表現(xiàn)而忽略更深層次的情感體驗(yàn)。其次，追求情感目標(biāo)的可測(cè)可能導(dǎo)致目標(biāo)與評(píng)測(cè)的關(guān)系倒置。評(píng)測(cè)是檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成效果的手段，顯而易見，目標(biāo)越具體越便于評(píng)測(cè)，所以在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，教師就很有可能為了便于評(píng)測(cè)而設(shè)計(jì)目標(biāo)，而不是真正站在學(xué)生發(fā)展的角度去設(shè)計(jì)目標(biāo)，這就導(dǎo)致了教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)的本末倒置。如果評(píng)測(cè)結(jié)果并不能真正反映學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)期，也就降低了評(píng)測(cè)結(jié)果的可信度。因此，為了避免追求目標(biāo)的具體化而選擇一些便于觀測(cè)的狹窄的甚至低水平的目標(biāo)，目標(biāo)“應(yīng)該保持一定的概括性，也就是要使具體性帶來(lái)的損失不至于太大”[2]。

處理好課程思政目標(biāo)描述的精確性與適度概括性的思路，一是區(qū)分課程教學(xué)目標(biāo)、章節(jié)教學(xué)目標(biāo)、課堂教學(xué)目標(biāo)，由宏觀教學(xué)目標(biāo)的不斷具體化來(lái)實(shí)現(xiàn);二是在情感目標(biāo)的描述上，采用“學(xué)生表現(xiàn)+課程思政預(yù)期發(fā)展目標(biāo)”的模式，將具體測(cè)評(píng)要求與學(xué)生中遠(yuǎn)期發(fā)展目標(biāo)結(jié)合。

在“教育與社會(huì)發(fā)展”章節(jié)的教學(xué)中，深入理解社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化與教育相互制約、相互促進(jìn)的關(guān)系是本章的教學(xué)內(nèi)容，本章節(jié)課程思政教學(xué)目標(biāo)為：在了解我國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)上，學(xué)生能對(duì)我國(guó)當(dāng)前的重大教育政策和發(fā)展戰(zhàn)略進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，解釋其合理性，或分析制約因素。

在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)“生產(chǎn)力發(fā)展水平影響教育發(fā)展的規(guī)模和速度”時(shí)，采用了案例教學(xué)的方式，通過(guò)對(duì)“實(shí)施12年義務(wù)教育的可行性”的分析討論，讓學(xué)生了解我國(guó)的教育現(xiàn)狀：人口基數(shù)大，受教育人口多，國(guó)家財(cái)力有限，地區(qū)發(fā)展不均衡，所以目前我國(guó)在國(guó)家層面全面實(shí)施12年義務(wù)教育仍然受到經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r的制約，當(dāng)前義務(wù)教育發(fā)展的重點(diǎn)在提高普及的質(zhì)量上，還沒有到擴(kuò)大范圍、延長(zhǎng)年限的合適時(shí)機(jī)。讓學(xué)生對(duì)我國(guó)當(dāng)前的義務(wù)教育均衡化、向中西部?jī)A斜等政策有基本的了解和認(rèn)同，樹立教育公平的價(jià)值觀念。

在學(xué)習(xí)“生產(chǎn)力發(fā)展水平影響教育目的”時(shí)，通過(guò)對(duì)中國(guó)從“制造大國(guó)”向“制造強(qiáng)國(guó)”轉(zhuǎn)型的人力資源基礎(chǔ)分析，學(xué)生能理解技能型人才對(duì)我國(guó)向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)型的重要意義，修正職業(yè)教育屬于“淘汰教育”的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)并重新認(rèn)識(shí)我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略，建立對(duì)職業(yè)教育的信心。

在上述目標(biāo)設(shè)計(jì)中，章節(jié)目標(biāo)從總體上描述了學(xué)生應(yīng)達(dá)到的行為表現(xiàn)，而在具體不同內(nèi)容的教學(xué)中，由于其關(guān)聯(lián)的課程思政預(yù)期發(fā)展目標(biāo)不同，在設(shè)計(jì)了學(xué)生的行為表現(xiàn)（認(rèn)同觀念、修正認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)合理性等等）后，明確提出了學(xué)生在思想政治素質(zhì)上的發(fā)展預(yù)期（樹立教育公平的價(jià)值觀念、建立對(duì)職業(yè)教育的信心），實(shí)現(xiàn)了準(zhǔn)確性與概括性的結(jié)合、課堂教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)的結(jié)合。

（二）課程思政目標(biāo)的凸顯性與整體性

當(dāng)前的課堂教學(xué)中，一些教師為了凸顯課程思政的教學(xué)設(shè)計(jì)，把“情感、態(tài)度和價(jià)值觀教育”作為顯性的教學(xué)環(huán)節(jié)，忽視特定情境的激發(fā)和喚醒，生硬機(jī)械地實(shí)施情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育，未能把認(rèn)知目標(biāo)與情感目標(biāo)有機(jī)地融為一體。凸顯是為了強(qiáng)化落實(shí)，是為了避免被“遺忘”和“忽略”，并不意味著情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育是可以“獨(dú)立”和“直接”進(jìn)行的。雖然布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)將目標(biāo)進(jìn)行了認(rèn)知、技能、情感領(lǐng)域的三維劃分，但并不意味著這三者是相互獨(dú)立、截然分開的?？梢哉f(shuō)，不存在孤立于知識(shí)學(xué)習(xí)之外的情感學(xué)習(xí)。“在人的培養(yǎng)上，不以有高度有邏輯層次的知識(shí)為前提是不可能的。然而，脫離了興趣、愛好、價(jià)值、態(tài)度、情感的能力是空虛的，無(wú)意義的?！盵3]

整體性要求三維目標(biāo)有機(jī)統(tǒng)一，把思政目標(biāo)有機(jī)融到知識(shí)技能學(xué)習(xí)過(guò)程中，不生硬地外掛、附加價(jià)值目標(biāo)。這就要求教師在制定課程思政教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不脫離課程本身的知識(shí)體系，不附加虛假的情感標(biāo)簽，通過(guò)有效的情感滲透引導(dǎo)學(xué)生獲得知識(shí)、提高能力、提高思想政治素質(zhì)。

教育心理學(xué)中常見的知識(shí)分類，把知識(shí)分為概念性知識(shí)、事實(shí)性知識(shí)、技能性知識(shí)、價(jià)值性知識(shí)。以“教育制度”中“學(xué)制”的教學(xué)內(nèi)容為例，筆者對(duì)其中的知識(shí)進(jìn)行了梳理（見表1）。

據(jù)此，常見的“三維”教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)計(jì)為：

1. 認(rèn)知目標(biāo)：（1）學(xué)生能復(fù)述學(xué)制的內(nèi)涵，能闡述學(xué)制形成和發(fā)展完善的過(guò)程，并解釋其與生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系變革的關(guān)系;（2）通過(guò)分析當(dāng)今世界各國(guó)學(xué)制圖，學(xué)生能比較并歸納不同學(xué)制類型的特點(diǎn)，指出學(xué)制發(fā)展的規(guī)律;（3）學(xué)生能列舉中西學(xué)制改革和發(fā)展的主要趨勢(shì)，并能對(duì)其中的部分改革措施進(jìn)行分析評(píng)價(jià)。

2. 技能目標(biāo)：能運(yùn)用歷史唯物主義分析學(xué)制發(fā)展與生產(chǎn)力及生產(chǎn)關(guān)系變革的關(guān)系。

3. 情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)：通過(guò)學(xué)制蘊(yùn)含的價(jià)值取向的分析，幫助學(xué)生理解教育民主化的發(fā)展趨勢(shì);引導(dǎo)學(xué)生積極參與對(duì)“擇校熱”“回鄉(xiāng)潮”現(xiàn)象的討論分析，使學(xué)生明確我國(guó)義務(wù)教育均衡化改革的政策導(dǎo)向，支持維護(hù)教育公平的價(jià)值追求。

這種目標(biāo)的描述方式，從知識(shí)到能力再到情感態(tài)度與價(jià)值觀，條分縷析，面面俱到，看似清晰明確，實(shí)則導(dǎo)致三維目標(biāo)之間的交叉重疊、相互割裂和操作上的困難。事實(shí)上，知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程本身不僅包含了認(rèn)知策略、思維技能的運(yùn)用，知識(shí)本身也并不完全是客觀和價(jià)值中立的，人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域相當(dāng)多的知識(shí)是具有傾向性的，學(xué)習(xí)知識(shí)本身就是在理解和內(nèi)化價(jià)值觀的過(guò)程。在具體表述和展現(xiàn)時(shí)，能力目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的表述應(yīng)該以知識(shí)目標(biāo)為載體，滲透并結(jié)合在認(rèn)知目標(biāo)的表述之中，三者融為一體，無(wú)須也不應(yīng)搞成“三張皮”。因此，上述教學(xué)目標(biāo)可以調(diào)整為：（1）學(xué)生能復(fù)述學(xué)制的內(nèi)涵，能闡述學(xué)制形成和發(fā)展完善的過(guò)程，并能運(yùn)用歷史唯物主義分析學(xué)制發(fā)展與生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系變革的關(guān)系;（2）通過(guò)分析當(dāng)今世界各國(guó)學(xué)制圖，學(xué)生能比較并歸納不同學(xué)制類型的特點(diǎn);（3）指出學(xué)制發(fā)展的規(guī)律并理解教育民主化的發(fā)展趨勢(shì);（4）學(xué)生能列舉當(dāng)今國(guó)內(nèi)外學(xué)制改革和發(fā)展的主要趨勢(shì)，并能對(duì)其中的部分改革措施進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，支持維護(hù)教育公平的價(jià)值追求。

在學(xué)習(xí)概念性、事實(shí)性知識(shí)的時(shí)候，教師關(guān)注的重點(diǎn)在于如何通過(guò)教學(xué)活動(dòng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)和愿意接納的意向;在學(xué)習(xí)技能性、價(jià)值性知識(shí)的時(shí)候，通過(guò)思維的訓(xùn)練和激發(fā)，讓學(xué)生在比較不同學(xué)制類型特點(diǎn)、分析討論案例的同時(shí)，理解并認(rèn)同其中蘊(yùn)含的教育民主化的發(fā)展趨勢(shì)和教育公平的價(jià)值追求，達(dá)到以理促情、以情促學(xué)的目的。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，知情合一交融，而不是生硬的組合。

（三）課程思政目標(biāo)的預(yù)設(shè)性與包容性

當(dāng)今社會(huì)是價(jià)值觀多元的社會(huì)，這必然對(duì)目標(biāo)描述的適當(dāng)性提出較高要求。伴隨社會(huì)環(huán)境的變化，當(dāng)代大學(xué)生崇尚自我，張揚(yáng)個(gè)性，這使他們的價(jià)值觀呈現(xiàn)多元化的樣態(tài)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生并非腦袋空空走進(jìn)課堂，他們除自身?yè)碛小叭^”之外，對(duì)社會(huì)、人生、自我有自己的認(rèn)識(shí)與見解，高漲的自我意識(shí)使他們非常反感將價(jià)值觀念強(qiáng)加于人。這必然要求教師在描述價(jià)值觀目標(biāo)時(shí)，體現(xiàn)目標(biāo)一定的開放性和包容性，在尊重學(xué)生多元觀念的前提下尋求不同價(jià)值觀念的平衡點(diǎn)和適合的切入點(diǎn)，消除學(xué)生的抵觸情緒，在不同價(jià)值觀的碰撞中逐步反思、體認(rèn)、滲透、交融。

同時(shí)，預(yù)設(shè)目標(biāo)的封閉性與情感的生成性存在一定的矛盾。無(wú)論教師怎么努力從學(xué)生的角度去設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，都是預(yù)設(shè)的、先驗(yàn)的。對(duì)此，有觀點(diǎn)認(rèn)為，情感態(tài)度與價(jià)值觀是生成性目標(biāo)，是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，是在教學(xué)過(guò)程中，教師不斷涵養(yǎng)、豐富學(xué)生健康向上的情感，不斷優(yōu)化提升學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)、對(duì)待生活、對(duì)待人生的正確態(tài)度，從而使學(xué)生形成正確的人生觀、世界觀、價(jià)值觀[4]。顯然，情感目標(biāo)絕不可能通過(guò)直白的“告訴”“告知”“講解”“陳述”達(dá)成，而是師生、生生在合作探究中的發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)、感悟，是隨機(jī)的，不可預(yù)設(shè)的。因此，教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，在發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向性作用的同時(shí)，也要保持一定的彈性、靈活性和開放性，包容不同成長(zhǎng)背景的學(xué)生價(jià)值取向差異，在交流對(duì)話中逐步滲透、補(bǔ)充、修正、完善各自的價(jià)值觀念，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

例如，在《教育學(xué)》有關(guān)課程內(nèi)容選擇與組織的部分中，課程內(nèi)容的選擇既要考慮到社會(huì)需要，也要考慮到個(gè)體的需要，既要選擇人類文明中積累的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，又要包含學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。在這部分的教學(xué)中，學(xué)生提出了他們感興趣的內(nèi)容是“性教育課程”。本著以學(xué)生興趣為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的思路，我們圍繞著性教育課程的內(nèi)涵外延、現(xiàn)狀、性教育不足的危害、性教育的內(nèi)容與價(jià)值、實(shí)施建議等進(jìn)行了廣泛的討論。在課堂教學(xué)中進(jìn)行了學(xué)生態(tài)度調(diào)查發(fā)現(xiàn)，85.3%的學(xué)生對(duì)婚前性行為持支持態(tài)度，45.9%的學(xué)生持反對(duì)態(tài)度，45.8%的學(xué)生無(wú)所謂。調(diào)查結(jié)果顯示：大部分學(xué)生對(duì)婚前性行為持較為開放的態(tài)度。

雖然教師本人并不支持、不贊成婚前性行為，但為了避免引發(fā)學(xué)生的抵觸情緒，教師對(duì)學(xué)生的反饋僅僅進(jìn)行了客觀的展示并表示尊重的態(tài)度，然后重點(diǎn)圍繞性行為中的風(fēng)險(xiǎn)防范、性倫理、性法律、性醫(yī)學(xué)和性健康等內(nèi)容進(jìn)行思考和討論。性教育課程既是學(xué)習(xí)者的需要，也是社會(huì)發(fā)展的需要，在對(duì)知識(shí)的探討中讓學(xué)生充分參與，充分表達(dá)個(gè)人態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到性教育的重要意義不僅在于預(yù)防性犯罪，更是健全人格的教育，幫助學(xué)生形成對(duì)個(gè)人的健康和幸福負(fù)責(zé)任的態(tài)度，形成正確的性意識(shí)和性觀念，致力于建立健康的兩性關(guān)系，從而成長(zhǎng)為促進(jìn)社會(huì)和諧的健全個(gè)人。

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)只是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步，后續(xù)還需要教師根據(jù)情感教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)策略，設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)情境，采用適當(dāng)?shù)那楦薪虒W(xué)模式，才能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

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