【摘 要】 教學投入是影響教師發(fā)展和教學質量的關鍵變量，也是中國高等教育界關注的熱點問題，但當前關于高校教師教學投入的研究卻明顯滯后于實踐發(fā)展需求。文章基于全國221所本科高校8255名教師的調查數據，首次系統考察了高校教師教學投入的影響因素和作用機制。研究結果支持了“環(huán)境—自我—投入—結果”模型：教學投入受到教學環(huán)境感知和教學自我效能感的影響，并直接影響教學效果和工作滿意度。高校要努力為教師營造良好的教學環(huán)境，提供充分的教學支持，改善教學體驗，提升教師的教學自我效能感，激勵他們將更多的時間和精力投入教學活動之中，從而提升課程教學質量以及工作滿意度。

【關鍵詞】 高校教師；教學投入；教學環(huán)境；教學自我效能感；滿意度

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2023）06-0086-10

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.06.013

【作者簡介】 郭建鵬（1981—），男，福建龍海人，廈門大學教育研究院教授、博士生導師，高等教育發(fā)展研究中心副主任；常虹（1984—），女，山西太原人，廈門大學教育研究院博士生；楊凌燕（1980—），女，廣東汕頭人，廈門大學社會與人類學院副教授；金蕾蒞（1975—），女，天津人，清華大學學生職業(yè)發(fā)展指導中心副主任、副教授。

教師教學投入一直都是國內外教育界十分關注的問題。大量研究表明，教師教學投入與學生的學習投入和學習結果密切相關，而且教學越投入的教師越容易克服工作壓力和職業(yè)倦怠，對工作的滿意度越高，職業(yè)發(fā)展越順利［1］［2］［3］。在我國高等教育界，關于教師教學投入問題的討論由來已久。早在1993年，時任國家教委高等教育司司長周遠清教授就指出，高校教師存在教學投入不足的現象。此后在各級各類高等教育政策和法規(guī)中，都不乏對教師教學投入的規(guī)定和要求。然而時至今日，高校教師教學投入不足的問題非但沒有解決，反而有愈演愈烈之勢，成為制約我國高等教育質量提升和內涵發(fā)展的一個關鍵因素［4］。相對于實踐領域的關注，學界關于教學投入的研究明顯不夠，滯后于改革發(fā)展的需求。教學投入包括哪些維度？我國高校教師教學投入的現狀如何？受什么因素影響？發(fā)揮什么作用？這些都是當前我國高教界亟須研究的課題。

當前關于教師教學投入的研究存在兩個主要問題。第一，學界關于教學投入概念的內涵尚未形成統一的認識。教學投入不是一種普通的工作投入，而是一個多維的復雜概念，與教學活動的特殊性密切關聯，包括所有與教師開展教學活動相關的時間、精力、行為、認知、情感、社會等元素。第二，教學投入的影響因素和作用機制尚未明晰。教學投入內涵的模糊性影響了對其與前因后果變量關系的研究。與教學投入相關的因素中，哪些屬于教學投入內部指標，哪些屬于教學投入外部指標，教學投入如何受到環(huán)境（如支持、資源、壓力）和個體（如動機、自我效能感、人格）因素的影響，又如何影響教學質量和教師發(fā)展，這些問題尚需進一步研究。此外，目前關于教學投入的研究主要集中于中小學教師，較少涉及高校教師。高校教師的工作環(huán)境、性質和特點與中小學教師存在明顯差異，高校教師教學投入的內涵和機制與中小學教師也應有所不同。有鑒于此，本研究基于社會認知理論和工作要求資源模型，結合高校教師教學投入的特點，構建了一個“環(huán)境—自我—投入—結果”模型，并通過大規(guī)模調查數據加以檢驗。研究結果有助于厘清教師教學投入的影響因素和作用機制，探尋我國高校教師教學投入的提升路徑。

一、教學投入：概念內涵與模型建構

（一）教學投入的內涵與測量

教師投入（teacher engagement）是一個國際性問題。在世界范圍內，每年都有大量的教師出現工作投入度低、工作壓力大、認同感不足的問題，甚至越來越多的教師出現職業(yè)倦怠，選擇離開教師崗位［5］［6］。在教師工作的各種投入中，與教學相關的投入無疑是一種主要的投入。大量研究表明，教師教學投入與教師自身對工作的滿意度、身心健康，以及學生的學習投入和學習結果都具有密切的關系［7］［8］。關于教師教學投入的重要性，Klassen等人總結了三點原因：第一，教學投入能夠正向促進教學有效性，從而提升學生的學習成就；第二，教學投入高的教師較少出現職業(yè)倦怠以及相關健康問題，離職率也較低；第三，教學投入高的教師產出也更多，更愿意對學校作出貢獻和承擔責任［9］。因此，研究教師教學投入有助于找到提升教師幸福感和教學效果的有效途徑和方法。

研究教師教學投入的首要問題是要對其內涵進行清晰的界定，并找到一個可信有效的測量工具。研究者通常從工作投入的視角考察教師教學投入，將教師看成眾多職業(yè)的一種［10］［11］。Kahn第一個引入工作投入的概念，并將其定義為個體工作時在行為、情感和認知維度上的精力表現［12］。Schaufeli等人則將工作投入定義為一種與工作相關的、積極的、令人感到滿足的思想狀態(tài)，包括活力、奉獻和專注三個方面［13］。活力是指工作時投入能量、努力、適應力和意愿，對應行為維度；奉獻是指投入工作的熱情、激勵和自豪感，對應情感維度；專注是指全神貫注、集中、沉浸于工作之中，以至于難以從工作中分離出來，對應認知維度?；谶@種理解，Schaufeli等人開發(fā)了烏得勒支工作投入量表（Utrecht Work Engagement Scale， 以下簡稱UWES），被廣泛應用于測量教師的教學投入。

然而，UWES是一種面向一般工作投入的測量工具，并未考慮教學工作的特殊性，難以全面反映教師教學投入的情況。Klassen等人指出，良好的師生關系是保證學生學習投入和結果的關鍵因素，是教師區(qū)別于其他職業(yè)的一個顯著特征，應作為教學投入的一個重要指標［14］。因此，他們在認知、行為和情感維度之外，加入一個社會維度，并開發(fā)了一個教師投入量表（Engaged Teacher Scale， 以下簡稱ETS）。他們指出，認知和行為維度重復較多、無法區(qū)分開，共同指向教師在完成工作任務時參與和投入的努力；情感投入指教師對工作正向的情感反應；社會投入則指教師與同事、學生之間的關系和聯結，是專門針對教學工作的特殊性而增加的維度。

在國內，雖然高校教師教學投入不足的問題引起了廣泛重視，但相關研究不多，大多停留在實踐層面的探討，較少從理論上分析教學投入的內涵，而且缺乏結構化的測量工具和實證研究的支持［15］。整體而言，國內學者主要從時間、精力和情感三個維度分析高校教師的教學投入。比如，何妮認為教學投入應該包括時間投入和精力投入［16］，閻光才和翟洪江從時間和情感兩個維度考察教學投入［17］［18］。劉振天認為，教學投入是教師在教育教學活動中所投入的時間、精力和情感的總和。時間投入指教師在教學活動中所投入的時間，精力投入指教師對教學的用功程度、用心程度和用力程度，情感投入指教師對教學的態(tài)度和感情［19］。柳友榮指出，除了與教學活動直接相關的投入之外，教師在專業(yè)成長中投入的時間、精力和情感也應該屬于教學投入的一部分［20］。

（二）教學投入與前因和后果變量的關系

基于教學投入的定義以及相應的測量工具，研究者開始探討教學投入與其他變量之間的關系。其中，教師的教學自我效能感是研究者重點關注的變量。根據Bandura的定義，自我效能感指個體對組織和執(zhí)行某種行動、完成特定任務所需能力的判斷和信心［21］。教學自我效能感指教師對于自身是否有能力完成教學相關任務、提升學生學習效果的信心和態(tài)度，一般認為包括教師在班級管理、教學方式和激勵學生等方面的自我評價［22］。大量研究表明，教師的教學自我效能感與他們的教學投入具有顯著的正相關［23］［24］。比如Simbula等人發(fā)現，教學自我效能感能夠正向預測教師四個月和八個月后的工作投入，工作投入也顯著正向預測自我效能感［25］。Skaalvik也發(fā)現，教學自我效能感越高的教師對教學的投入越多［26］。

研究者還考察了教學投入與社會支持、工作環(huán)境、工作表現等變量之間的關系。比如Schaufeli和Bakker指出，教學投入與社會支持、反饋和指導之間存在正相關［27］。劉振天發(fā)現，高校重科研輕教學的政策制度是影響教師教學投入的主要因素［28］。閻光才發(fā)現，教師感受到來自環(huán)境的壓力（評教、考核、無關事務、家庭與工作沖突）會降低教學情感投入，而教師個體的教學偏好則有助于提高教學情感投入［29］。Li等人指出，教學投入能夠顯著正向預測教師的教學自我效能感和專業(yè)發(fā)展［30］。李爽和鐘瑤發(fā)現，教學投入會提升學生的學習投入、成績和滿意度［31］。

在這些基礎上，研究者進一步運用社會認知理論和工作要求資源模型解釋教學投入與其前因后果變量之間的結構關系。研究表明，教學投入受環(huán)境和個體因素的共同影響并作用于結果變量，同時投入、環(huán)境、個體三者又相互作用。環(huán)境通過個體的自我效能感形成感知，從而影響他們對相關活動的選擇、決策和投入［32］。學校提供的資源和支持越充分，教師對自身教學能力的效能感越高，教學投入就越多［33］［34］；而投入的增加又會提升個體完成任務的能力，并反過來增進環(huán)境提供的資源和支持，增強自我效能感，形成一個交互作用的循環(huán)［35］［36］。在這些關系中，環(huán)境和個體因素通過教學投入影響結果變量［37］［38］；同時，自我效能感作為一種動機因素也經常被視為環(huán)境資源與投入之間的中介變量［39］ ［40］。

（三）已有研究的不足與本研究概述

總體而言，已有研究存在以下兩點不足。第一，缺乏對教學投入內涵維度的清晰界定。Kahn從認知、行為、情感三個方面定義教學投入［41］，Schaufeli等人聚焦于活力、奉獻、專注三個維度［42］，Klassen等人在認知和情感維度的基礎上增加了一個社會維度［43］。相對于國外學者主要從認知、行為、情感等維度分析教學投入，國內學者更傾向于從時間、精力和情感三個方面考察教學投入。可以發(fā)現，除了情感維度得到普遍認可之外，其他維度之間存在明顯的交叉重疊以及界定和測量的問題。比如UWES量表中的活力指標同時包含了認知、行為與情感因素。ETS量表中“我會盡全力把課上好”這道題目既屬于認知投入，也涉及教學行為；教師與同事、學生之間的社會關系和互動也存在行為的因素。國內學者定義的時間投入和精力投入更是高度重合，精力的投入往往也意味著時間的投入，而且時間、精力和情感三個維度明顯不屬于同一層次，難以準確界定教學投入的內涵。

第二，缺乏對教學投入與其前因后果變量關系的系統實證研究。已有研究主要基于社會認知理論和工作要求資源模型，探討教學投入與環(huán)境支持、教學自我效能感和工作滿意度等變量之間的關系。根據這些理論，教師的教學投入同時受到環(huán)境和個體因素的影響。教師的個體特質與客觀環(huán)境中的資源發(fā)生互動，形成關于環(huán)境的感知和體驗，影響他們對完成教學相關任務的自我效能感，進而影響他們對教學的各方面投入，并最終影響滿意度、職業(yè)發(fā)展、教學效果等結果變量。然而已有研究并沒有同時考察環(huán)境、自我、教學投入和結果之間的結構關系，關于教師教學投入前因與后果的作用機制尚不明晰。

因此，本研究以高校教師為研究對象，著眼于探討教師教學投入的影響因素與作用機制。文章在Klassen等人開發(fā)的ETS量表的基礎上增加了兩個測量教學行為的因子：教學方式投入和教學準備投入。教學方式投入因子來自Trigwell和Prosser開發(fā)的教學方式量表中的學生中心教學方式，指教師在教學中激發(fā)學生學習興趣、調動學習動機、鼓勵課堂參與和自主學習的做法［44］。教學準備投入因子指教師為完成教學任務所付出的時間和努力，包括備課、準備教學材料、設計教學大綱和教案等行為。在ETS量表認知、情感和社會三個維度的基礎上增加這兩種教學行為投入，能夠全面地測量高校教師的教學投入。

在測量教學投入的基礎上，文章根據社會認知理論和工作要求資源模型，提出一個包括環(huán)境、自我、教學投入、結果四個因素的模型。具體而言，本研究將“環(huán)境”定義為教師感知到的教學環(huán)境，“自我”體現為教師的教學自我效能感，“教學投入”包括認知、行為、情感和社會四個維度，“結果”為課程教學效果和教師的工作滿意度。如圖1所示，文章假設：教師感知的教學環(huán)境會通過教學自我效能感預測教學投入，進而預測教學效果和工作滿意度。此外，感知的教學環(huán)境會直接預測教學投入、教學效果和工作滿意度，教學自我效能感也會直接預測教學效果和工作滿意度。

二、研究設計與方法

（一）調查程序與對象

本研究于2021年5-6月面向全國221所本科院校發(fā)放教師調查問卷。教師通過登錄網絡調查平臺填寫問卷，回答全部問題之后方可提交問卷。通過數據清洗，共回收有效問卷8255份。樣本中，一流大學建設高校教師占6.7%，一流學科建設高校教師占10.5%，普通本科高校教師占59.7%，新建本科高校和獨立學院教師占23.1%；人文社科教師占51.1%，理工醫(yī)科教師占48.9%；教授占11.6%，副教授占34.1%，助理教授及以下占54.3%；博士研究生學歷占35.4%，碩士研究生學歷占54.0%，本科及以下學歷占10.6%；男性占41.3%，女性占58.7%。被試的平均年齡為41歲，平均教齡為13.5年。

（二）調查工具和變量

教學環(huán)境感知量表。改編自Prosser和Trigwell的高校教師教學環(huán)境感知量表［45］，包括三個因子：“管理服務”因子調查教師對學校政策、管理、服務、資源、支持等方面的感知，“同事交流”因子調查教師對教學觀摩、經驗分享、集體備課、教學研討等方面的感知，“學生情況”因子調查教師對學生參與、學生人數、學生基本情況等方面的感知。量表采用李克特5點量表計分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分數越高表示教師感知到的教學環(huán)境越具有正面性。

教學自我效能感量表。改編自Tschannen-Moran和Woolfolk Hoy的教師效能感量表［46］，包括三個因子：“教學策略”因子調查教師在培養(yǎng)高階能力、解釋教學內容、制定評價策略、回答困難問題等方面的信心，“學生參與”因子調查教師在調動學生合作學習、保持專注力、激發(fā)學習興趣等方面的信心，“班級管理”因子調查教師在應付困難學生、管理問題行為、建立班級規(guī)范等方面的信心。量表采用李克特5點量表計分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分數越高表示教師的教學自我效能感越強。

教學投入量表。改編自Klassen等人的教學投入量表［47］，包括六個因子：“教學熱情投入”因子調查教師對教學的熱愛和認同，“同事關系投入”因子調查教師與同事的合作、分享和相互幫助，“師生關系投入”因子調查教師對學生的理解、關心和關注，“教學專注投入”因子調查教師對教學工作的身心投入、專注和全神貫注，“教學方式投入”因子調查教師在調動學生積極性、鼓勵參與、聽取學生建議等方面的做法和方式，“教學準備投入”因子調查教師在教學大綱、教案、課件等教學材料方面的投入情況。因子一為教學投入的情感維度，因子二和因子三屬于社會維度，因子四屬于認知維度，因子五和因子六屬于行為維度。量表采用李克特5點量表計分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分數越高表示教師的教學投入越多。

教學效果量表。改編自Finkelstein等人的教學質量框架［48］，包括兩個因子：“自評課程質量”因子調查教師對課程完成質量的自我評價，“他評課程質量” 因子調查單位、同事和學生對教學效果的認可情況。量表采用李克特5點量表計分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分數越高表示課程教學效果越好。

工作滿意度量表。改編自Skaalvik的教師工作滿意度量表［49］，主要調查教師對教師職業(yè)和教學工作的整體滿意度。量表采用李克特5點量表計分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分數越高表示教師對工作的滿意度越高。

（三）數據分析思路

首先使用Amos 17.0對本研究使用的量表進行驗證性因子分析，然后使用SPSS 20.0對數據進行描述性統計和相關分析，最后構建結構方程模型，探討教學環(huán)境感知、教學自我效能感、教學投入和教學結果之間的關系。在模型分析中，采用偏差矯正百分位的非參數Bootstrap法檢驗模型的中介效應。將性別、學科、職稱、教齡、學歷等個體背景變量作為控制變量加入模型之中以控制它們的影響。在正式數據分析之前，采用Harman 單因素法進行共同方法偏差檢驗，設定公因子數為1，采用Amos進行驗證性因子分析，模型無法擬合，表明本研究數據不存在嚴重的共同方法偏差問題。

三、研究結果

（一）驗證性因子分析

為確保研究工具的信效度水平，首先對各測量工具進行驗證性因子分析。結果顯示測量模型的擬合指數良好：χ2［109］=5950.46， p<0.001，RMSEA = 0.08， NNFI = 0.94， CFI = 0.95。

如表1，各因子題項的負荷值均大于0.62，而且t值在0.001水平上顯著。所有因子的AVE值都大于0.51，AVE的根號都大于因子之間的相關系數，所有因子的克隆巴赫α系數和組合信度CR值都大于0.75，表明因子的信度、聚合效度和區(qū)別效度都比較良好，適合做進一步分析。

（二）描述性統計與相關分析

表1還總結了各變量的描述性統計和相關矩陣。整體而言，教師在所有因子上的平均得分均超過理論中值3分，表明教師感知到比較正面的環(huán)境支持，教學自我效能感較高，教學投入比較充分，課程教學效果較好，工作滿意度也比較高。其中，教師的教學投入得分最高，教學環(huán)境感知得分最低，表明我國高校教師在教學上投入了較多的時間和精力，但他們對學校環(huán)境的感知和體驗還有所欠缺。

具體而言，在教學環(huán)境感知方面，教師對來自學生方面情況（包括課程參與、班級人數和基本情況）的體驗最好，其次是關于同事交流的體驗，最后是管理和服務。這表明教師感受到來自學生和同事的支持比較充分，但是學校還應該進一步從管理和服務、教學資源、政策經費、獎勵表彰等方面為教師開展教學工作提供支持。在教學自我效能感方面，教師對培養(yǎng)學生高階素質、使用合適教學策略、促進學生學習方面具有較強的自信心，但是在應對困難學生和困難任務方面的信心稍顯不足。在教學投入方面，教師整體的教學投入處在一個比較高的水平，尤其是在專注投入和師生關系投入上得分最高，表明他們十分專注于教學而且關心學生的感受和問題。相比其他投入，教師對教學的情感投入和同事關系投入略微不足。在教學效果方面，總體而言，教師認為自己能夠完成預期教學效果，而且教學質量得到單位、同事和學生的認可。在工作滿意度方面，教師對教師職業(yè)的認同感和滿意度較高。

相關分析結果顯示，教學環(huán)境感知與教學自我效能感、教學投入、教學效果和工作滿意度各因子之間都呈現顯著的中等相關（p<0.001），相關系數為0.23～0.75。這表明教師感知到來自教學環(huán)境的支持越多，他們的教學自我效能感越強，越愿意投入時間和精力到教學活動中，課程的教學效果越好，對工作的滿意度也越高。根據相關分析結果，接下來進一步使用結構方程模型檢驗變量之間的假設關系。

（三）結構方程模型分析

通過結構方程模型分析教學環(huán)境感知、教學自我效能感、教學投入、教學效果和工作滿意度之間的關系，結果顯示模型的擬合指數良好：χ2 ［170］=6805.67， p<0.001， RMSEA = 0.07， NNFI = 0.92， CFI = 0.95。

如圖2所示，整體而言，教學投入的模型假設得到支持。教師對教學環(huán)境感知通過教學自我效能感預測教學投入，進而預測教學效果和工作滿意度；環(huán)境感知也直接預測教學投入、教學效果和滿意度；教學自我效能感也直接預測教學效果和工作滿意度。

具體而言，教師對教學環(huán)境的感知直接正向預測教學自我效能感（β=0.57，p<0.001）、教學投入（β=0.11，p<0.001）、教學效果（β=0.19，p<0.001）和工作滿意度（β=0.36，p<0.001）。教學自我效能感正向預測教學投入（β=0.66，p<0.001）、教學效果（β=0.58，p<0.001）和工作滿意度（β=0.21，p<0.001）。教學投入正向預測教學效果（β=0.23，p<0.001）和工作滿意度（β=0.17，p<0.001）。

除了模型中的直接預測作用之外，本研究還進一步使用Bootstrap方法（抽樣次數為2000次）對模型的中介效應進行了檢驗。結果顯示：（1）教學自我效能感在教學環(huán)境感知和教學投入之間具有顯著的部分中介效應（β=0.37，95% CI： 0.35～0.39， p < 0.001）；（2）教學投入在教學自我效能感和教學效果之間具有顯著的部分中介效應（β=0.15，95% CI： 0.13～0.18， p<0.001）；（3）教學投入在教學自我效能感和工作滿意度之間具有顯著的部分中介效應（β=0.11， 95% CI： 0.09～0.14， p<0.001）；（4）教學自我效能感、教學投入在環(huán)境感知和教學效果之間具有顯著的部分中介效應（β=0.44， 95% CI： 0.42～0.47， p < 0.001）；（5）教學自我效能感、教學投入在環(huán)境感知和工作滿意度之間具有顯著的部分中介效應（β=0.20， 95% CI： 0.18～0.22，p<0.001）。

模型中的變量解釋了教學自我效能感32%的變異量，教學投入54%的變異量，教學效果80%的變異量，以及工作滿意度40%的變異量。

四、結論和討論

本研究系統考察了高校教師教學投入的影響因素與作用機制，首次提出并驗證了一個“環(huán)境—自我—投入—結果”模型，全面分析了教學環(huán)境、教學自我效能感、教學投入與教學效果和工作滿意度之間的關系。結構方程模型分析結果支持了本研究的假設，即教學投入受到教學環(huán)境和自我效能感的影響，并直接影響教學效果和工作滿意度。教師感知到來自環(huán)境的支持越充分，他們對自己的教學能力就越有信心，越愿意投入時間和精力到教學活動中，從而取得較好的教學效果，對工作的滿意度也就越高。

（一）高校教師教學投入的內涵維度

本研究從情感、社會、認知、行為四個維度考察高校教師的教學投入，進一步明晰了教學投入的概念和內涵指標，而且教學投入各維度指標的界定和測量也比較清楚，避免了交叉重疊的問題。情感維度包括教學熱情投入，指教師對教學的熱情、認同、自豪感等正向的情感反應。社會維度包括同事關系投入和師生關系投入，指教師在教學中與同事和學生之間的交往和關系。認知維度包括教學專注投入，指教師在教學過程中的全神貫注、集中和沉浸于其中的程度。行為維度包括教學方式投入和教學準備投入：教學方式投入指教師在激發(fā)學生學習興趣、促進學生自主學習和課堂參與等以學生為中心的教學策略上的投入，教學準備投入指教師為完成教學任務在課程設計與準備上所付出的時間和努力。相比Klassen等人開發(fā)的ETS量表，本研究增加了教學方式投入和教學準備投入，進一步從行為維度擴充了ETS量表。閻光才曾指出，相對于時間和情感投入，高校教師的教學方法手段、教學組織設計、與學生的理解和溝通能力等因素是更根本的投入，對高校教學產出和成效影響更大［50］。因此，本研究對教學投入內涵維度的界定更加全面，能夠更加準確地反映高校教師的教學投入情況，也為未來進一步研究教學投入的測量指標提供了一個參考框架。

（二）高校教師教學投入模型

本研究結果支持了一個“環(huán)境—自我—投入—結果”模型：正向的環(huán)境支持能夠顯著提升教師的教學自我效能感，驅動教師將更多的時間和精力投入教學活動，從而取得較好的結果。

首先，本研究結果支持了教學環(huán)境和自我效能感對教學投入的作用。根據社會認知理論和工作要求資源模型，教師的教學投入是環(huán)境因素和個體因素相互作用的結果。教師感知到來自環(huán)境的支持和資源越多，他們的體驗就越好，對自身的教學能力越有信心，越愿意投入更多的時間和精力進行教學活動。類似地，研究者也發(fā)現教學環(huán)境、自我效能感與教學投入之間的相互關系［51］［52］［53］［54］［55］。比如Chang等人發(fā)現，教師感知到的環(huán)境支持會影響他們的教學自我效能感［56］。Trigwell等人發(fā)現，教師對教學環(huán)境的感知會影響他們使用以學生為中心的教學方式［57］。然而，這些研究只是考察環(huán)境、自我、投入兩兩之間的關系。本研究首次同時探討三者關系，并驗證了教學自我效能感在環(huán)境感知和教學投入之間的中介作用。

其次，本研究結果表明，教學投入作為一種關鍵的教學變量，能夠顯著預測課程的教學質量和教師的工作滿意度，在教師專業(yè)成長中具有重要的作用。教師在認知、行為、情感和社會等維度上對教學的投入越多，他們的課程教學質量就越高，越容易得到他人的認可，他們對教師職業(yè)的工作滿意度也就越高。教師教學投入與工作滿意度之間的正相關已被多個研究證明［58］［59］［60］［61］。比如Perera和同事通過縱向追蹤研究發(fā)現，教師的教學投入能夠顯著正向預測他們的工作滿意度［62］［63］。教學投入的增加，尤其是教師對教學正向的情感投入，有助于創(chuàng)造更有利的工作條件，提升教師對職業(yè)的認同感和主觀評價。相比之下，研究者較少考察教學投入與教學效果之間的關系。有研究表明，教師的教學方式與學生的學習方式和學習結果相關。如果教師采用以學生為中心的教學方式，學生也會更傾向于采取深層的學習方式［64］［65］，并取得更好的學習結果［66］。本研究結果進一步表明，教師在認知、行為、情感和社會等維度上的教學投入越多，他們所授課程的教學效果就越好，教學質量也越容易得到他人的認可。

根據本研究模型，教學投入作為一種關鍵的教學過程變量，既受到環(huán)境感知和自我效能感的影響，也正向預測了教學效果和工作滿意度，具有顯著的中介作用。類似地，Granziera和Perera也發(fā)現教學投入在教學自我效能感和工作滿意度之間的中介作用［67］。本研究進一步拓展了該研究結果，加入了環(huán)境感知和教學效果變量，能夠更加完整地考察影響教學投入的前因變量以及教學投入所作用的后果變量。

最后，在本研究模型中，教師對教學環(huán)境的感知和教學自我效能感不僅通過教學投入間接預測教學效果和工作滿意度，而且直接預測效應也十分顯著，尤其是教學自我效能感對教學效果具有較大的預測效應（β=0.58）。這充分說明環(huán)境在教師教學中的重要作用。一個支持性的教學環(huán)境能夠直接提升教師的自我效能感、教學投入、教學效果和工作滿意度。教學自我效能感作為影響教學投入最重要的外部因素，也是一個關鍵的中介變量。環(huán)境的支持通過影響教學自我效能感作用于教學投入和結果。自我效能感強的教師往往會表現出更多的教學投入、更好的教學效果以及更高的工作滿意度。

綜上，本研究首次系統考察了教學環(huán)境、自我效能感、教學投入和教學結果之間的關系，結果支持了理論假設，即教學環(huán)境和自我效能感既會通過教學投入影響教學結果，也會直接預測教學結果。研究結果表明了教學投入對教學結果的重要作用，也揭示了影響教學投入的環(huán)境和個體因素。

五、研究啟示與展望

本研究結果具有理論和實踐上的啟示。在理論上，本研究的主要貢獻在于構建并驗證了一個“環(huán)境—自我—投入—結果”模型，用來解釋高校教師教學投入的影響因素和作用機制。教學投入是影響教學結果的關鍵因素，然而教學投入的內涵與機制卻尚未明晰，制約了相關研究的進一步深入。本研究從認知、行為、情感和社會四個維度界定并測量高校教師的教學投入，相對于以往研究更加全面和準確，有助于推動學界對教學投入的內涵早日達成共識。此外，本研究提出的教學投入模型，首次納入并全面考察教學環(huán)境、自我效能感、教學投入和教學結果之間的關系。該模型既有充分的理論基礎，又得到實證調查數據的支持，為研究者探討教學投入的作用及其影響因素提供了一個有價值的分析框架。

在實踐上，本研究結果能夠為當前我國高校提升教師的教學投入、改善教育教學質量提供有價值的建議。雖然學界關于我國高校教師的教學投入是否真正不足存在不同的看法［68］，但是毫無疑問，教學投入的問題確實存在［69］，保證教師較高水平的教學投入對于當前我國高等教育實現內涵式和高質量發(fā)展具有重要作用。本研究結果表明，教師教學投入能夠顯著預測教學效果和工作滿意度。教師在教學中投入的時間和精力越多，他們所授課程的教學質量就越高，對教師職業(yè)的工作滿意度也就越高。因此，高校要想方設法幫助教師提升其在認知、行為、情感和社會等維度上的教學投入。比如高校要加強教師的情感教育，培養(yǎng)教師的責任心和奉獻精神，引導教師專心教學、熱愛教學，在教學中體驗教書育人的快樂和成就感。高校要倡導以學生為中心的教學理念，鼓勵教師更新教育觀念，嘗試對話式教學、研討式教學、互動式教學等創(chuàng)新性教學方法，重視課程教學準備和設計，提升教學能力。

根據本研究結果，為了提升教師的教學投入，高校需要充分重視教學環(huán)境的作用，為教師開展教學活動提供充分的支持，提升教學體驗，努力營造良好的教學環(huán)境。有學者指出，當前我國高校的教學管理制度過于剛性，對教學工作管得過多過細，不利于發(fā)揮教師的主觀能動性和積極性，限制了他們的教學投入［70］［71］。具體而言，高校應該堅持立德樹人根本任務，樹立正確的評價理念，破除“五唯”痼疾，堅決克服重科研輕教學的傾向，制定相應的政策和制度保障教學的地位，引導教師潛心育人；高校要提高教學管理和服務水平，將更多的辦學資源優(yōu)先投入教學，在職稱晉升、待遇、人事等方面加大教學績效的權重；高校在制定教學政策時要重視教師的意見，尊重教師的自主性，充分調動教師參與學校教育教學和管理的積極性；高校要在教師教學遇到困難時提供及時的幫助，為教學團隊建設提供必要的支持，鼓勵教師進行交流、分享、集體備課或研討教學。

此外，本研究結果還表明，教學自我效能感在促進教師教學投入以及提升教學結果中具有重要作用。因此，高校要努力提升高校教師的教學自我效能感，通過專家指導、在職培訓、資源配置、政策供給、宣傳表彰等措施提升他們的教學能力和自信心，增強他們的歸屬感和職業(yè)認同感，激發(fā)他們積極主動地投入教學，從而獲得良好的教學效果和工作滿意度。這些積極的結果又會反過來促成良性的教學環(huán)境、正面的自我效能感以及更多的教學投入，從而形成良性循環(huán)。

本研究尚存在一些局限。第一，本研究雖然構建了一個包括“環(huán)境—自我—投入—結果”的模型，但是只考察了教學自我效能感這一種自我變量，實際上還存在其他重要的動機因素（如目標取向、價值、勝任力、歸屬感）可能影響教學投入。比如Skaalvik發(fā)現教師的自主性能夠正向預測教學投入和工作滿意度［72］。未來可進一步將這些動機變量納入模型以考察它們的作用。第二，本研究采用橫截面的調查數據研究變量之間的單向預測關系，本質上是一種探索性的研究，無法真正考察變量的因果預測關系。而且這些變量之間可能存在雙向交互的關系，比如自我效能感影響教學投入，反過來教學投入也會影響自我效能感；環(huán)境感知和教學投入影響教學結果，教學結果也會反過來影響環(huán)境和教學投入。未來應該進一步采用縱向追蹤數據以更好地分析變量之間的因果關系。第三，本研究主要通過量表對相關變量進行測量，雖然這是已有研究的普遍做法，也具備較高的信效度［73］，但其容易受到被試主觀因素的影響［74］。未來可進一步豐富數據收集手段，采用訪談、觀察、測驗等方法。比如可以通過課程成績或學生訪談來評價課程教學效果，通過教學平臺數據測量教學投入。第四，限于篇幅，本研究重點考察了高校教師教學投入與其前因后果變量之間的關系模型。未來可進一步探討教學投入內部不同維度之間的關系，各維度在教學中的不同作用，環(huán)境壓力與教學投入之間的關系，教師個體變量（如性別、職稱、教齡、學科、院校類型）對教學投入的影響，教學投入與科研投入的關系，教學投入對教師職業(yè)發(fā)展的影響等等。

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基金項目：福建省社會科學規(guī)劃項目（FJ2021B205）。

Abstract： Teacher engagement is a key factor influencing teachers' career development and teaching quality， and has been a hot topic in Chinese higher education. However， research on teacher engagement is obviously lagging behind practical development. On the basis of data of 8，255 university teachers from 221 universities， the present study was the first to systematically examine the influencing factors and mechanism of teacher engagement in higher education. Results supported an "environment-self-engagement-outcome" model of teacher engagement. Teacher engagement was predicted by their perceptions of the learning environment and teaching self-efficacy， and directly predicted teaching effectiveness and work satisfaction. Universities should try to establish a good teaching environment， provide sufficient teaching support， improve teaching experience， enhance teachers' teaching self-efficacy， encourage teachers to put more time and effort in teaching， so as to promote teaching quality and work satisfaction.

Key words： university teacher; teacher engagement; teaching environment; teaching self-efficacy; satisfaction

（責任編輯 毛防華）