【摘 要】 教學(xué)投入是影響教師發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵變量，也是中國高等教育界關(guān)注的熱點問題，但當前關(guān)于高校教師教學(xué)投入的研究卻明顯滯后于實踐發(fā)展需求。文章基于全國221所本科高校8255名教師的調(diào)查數(shù)據(jù)，首次系統(tǒng)考察了高校教師教學(xué)投入的影響因素和作用機制。研究結(jié)果支持了“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”模型：教學(xué)投入受到教學(xué)環(huán)境感知和教學(xué)自我效能感的影響，并直接影響教學(xué)效果和工作滿意度。高校要努力為教師營造良好的教學(xué)環(huán)境，提供充分的教學(xué)支持，改善教學(xué)體驗，提升教師的教學(xué)自我效能感，激勵他們將更多的時間和精力投入教學(xué)活動之中，從而提升課程教學(xué)質(zhì)量以及工作滿意度。

【關(guān)鍵詞】 高校教師；教學(xué)投入；教學(xué)環(huán)境；教學(xué)自我效能感；滿意度

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2023）06-0086-10

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.06.013

【作者簡介】 郭建鵬（1981—），男，福建龍海人，廈門大學(xué)教育研究院教授、博士生導(dǎo)師，高等教育發(fā)展研究中心副主任；常虹（1984—），女，山西太原人，廈門大學(xué)教育研究院博士生；楊凌燕（1980—），女，廣東汕頭人，廈門大學(xué)社會與人類學(xué)院副教授；金蕾蒞（1975—），女，天津人，清華大學(xué)學(xué)生職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)中心副主任、副教授。

教師教學(xué)投入一直都是國內(nèi)外教育界十分關(guān)注的問題。大量研究表明，教師教學(xué)投入與學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)，而且教學(xué)越投入的教師越容易克服工作壓力和職業(yè)倦怠，對工作的滿意度越高，職業(yè)發(fā)展越順利［1］［2］［3］。在我國高等教育界，關(guān)于教師教學(xué)投入問題的討論由來已久。早在1993年，時任國家教委高等教育司司長周遠清教授就指出，高校教師存在教學(xué)投入不足的現(xiàn)象。此后在各級各類高等教育政策和法規(guī)中，都不乏對教師教學(xué)投入的規(guī)定和要求。然而時至今日，高校教師教學(xué)投入不足的問題非但沒有解決，反而有愈演愈烈之勢，成為制約我國高等教育質(zhì)量提升和內(nèi)涵發(fā)展的一個關(guān)鍵因素［4］。相對于實踐領(lǐng)域的關(guān)注，學(xué)界關(guān)于教學(xué)投入的研究明顯不夠，滯后于改革發(fā)展的需求。教學(xué)投入包括哪些維度？我國高校教師教學(xué)投入的現(xiàn)狀如何？受什么因素影響？發(fā)揮什么作用？這些都是當前我國高教界亟須研究的課題。

當前關(guān)于教師教學(xué)投入的研究存在兩個主要問題。第一，學(xué)界關(guān)于教學(xué)投入概念的內(nèi)涵尚未形成統(tǒng)一的認識。教學(xué)投入不是一種普通的工作投入，而是一個多維的復(fù)雜概念，與教學(xué)活動的特殊性密切關(guān)聯(lián)，包括所有與教師開展教學(xué)活動相關(guān)的時間、精力、行為、認知、情感、社會等元素。第二，教學(xué)投入的影響因素和作用機制尚未明晰。教學(xué)投入內(nèi)涵的模糊性影響了對其與前因后果變量關(guān)系的研究。與教學(xué)投入相關(guān)的因素中，哪些屬于教學(xué)投入內(nèi)部指標，哪些屬于教學(xué)投入外部指標，教學(xué)投入如何受到環(huán)境（如支持、資源、壓力）和個體（如動機、自我效能感、人格）因素的影響，又如何影響教學(xué)質(zhì)量和教師發(fā)展，這些問題尚需進一步研究。此外，目前關(guān)于教學(xué)投入的研究主要集中于中小學(xué)教師，較少涉及高校教師。高校教師的工作環(huán)境、性質(zhì)和特點與中小學(xué)教師存在明顯差異，高校教師教學(xué)投入的內(nèi)涵和機制與中小學(xué)教師也應(yīng)有所不同。有鑒于此，本研究基于社會認知理論和工作要求資源模型，結(jié)合高校教師教學(xué)投入的特點，構(gòu)建了一個“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”模型，并通過大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)加以檢驗。研究結(jié)果有助于厘清教師教學(xué)投入的影響因素和作用機制，探尋我國高校教師教學(xué)投入的提升路徑。

一、教學(xué)投入：概念內(nèi)涵與模型建構(gòu)

（一）教學(xué)投入的內(nèi)涵與測量

教師投入（teacher engagement）是一個國際性問題。在世界范圍內(nèi)，每年都有大量的教師出現(xiàn)工作投入度低、工作壓力大、認同感不足的問題，甚至越來越多的教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠，選擇離開教師崗位［5］［6］。在教師工作的各種投入中，與教學(xué)相關(guān)的投入無疑是一種主要的投入。大量研究表明，教師教學(xué)投入與教師自身對工作的滿意度、身心健康，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)結(jié)果都具有密切的關(guān)系［7］［8］。關(guān)于教師教學(xué)投入的重要性，Klassen等人總結(jié)了三點原因：第一，教學(xué)投入能夠正向促進教學(xué)有效性，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成就；第二，教學(xué)投入高的教師較少出現(xiàn)職業(yè)倦怠以及相關(guān)健康問題，離職率也較低；第三，教學(xué)投入高的教師產(chǎn)出也更多，更愿意對學(xué)校作出貢獻和承擔責(zé)任［9］。因此，研究教師教學(xué)投入有助于找到提升教師幸福感和教學(xué)效果的有效途徑和方法。

研究教師教學(xué)投入的首要問題是要對其內(nèi)涵進行清晰的界定，并找到一個可信有效的測量工具。研究者通常從工作投入的視角考察教師教學(xué)投入，將教師看成眾多職業(yè)的一種［10］［11］。Kahn第一個引入工作投入的概念，并將其定義為個體工作時在行為、情感和認知維度上的精力表現(xiàn)［12］。Schaufeli等人則將工作投入定義為一種與工作相關(guān)的、積極的、令人感到滿足的思想狀態(tài)，包括活力、奉獻和專注三個方面［13］?；盍κ侵腹ぷ鲿r投入能量、努力、適應(yīng)力和意愿，對應(yīng)行為維度；奉獻是指投入工作的熱情、激勵和自豪感，對應(yīng)情感維度；專注是指全神貫注、集中、沉浸于工作之中，以至于難以從工作中分離出來，對應(yīng)認知維度?；谶@種理解，Schaufeli等人開發(fā)了烏得勒支工作投入量表（Utrecht Work Engagement Scale， 以下簡稱UWES），被廣泛應(yīng)用于測量教師的教學(xué)投入。

然而，UWES是一種面向一般工作投入的測量工具，并未考慮教學(xué)工作的特殊性，難以全面反映教師教學(xué)投入的情況。Klassen等人指出，良好的師生關(guān)系是保證學(xué)生學(xué)習(xí)投入和結(jié)果的關(guān)鍵因素，是教師區(qū)別于其他職業(yè)的一個顯著特征，應(yīng)作為教學(xué)投入的一個重要指標［14］。因此，他們在認知、行為和情感維度之外，加入一個社會維度，并開發(fā)了一個教師投入量表（Engaged Teacher Scale， 以下簡稱ETS）。他們指出，認知和行為維度重復(fù)較多、無法區(qū)分開，共同指向教師在完成工作任務(wù)時參與和投入的努力；情感投入指教師對工作正向的情感反應(yīng)；社會投入則指教師與同事、學(xué)生之間的關(guān)系和聯(lián)結(jié)，是專門針對教學(xué)工作的特殊性而增加的維度。

在國內(nèi)，雖然高校教師教學(xué)投入不足的問題引起了廣泛重視，但相關(guān)研究不多，大多停留在實踐層面的探討，較少從理論上分析教學(xué)投入的內(nèi)涵，而且缺乏結(jié)構(gòu)化的測量工具和實證研究的支持［15］。整體而言，國內(nèi)學(xué)者主要從時間、精力和情感三個維度分析高校教師的教學(xué)投入。比如，何妮認為教學(xué)投入應(yīng)該包括時間投入和精力投入［16］，閻光才和翟洪江從時間和情感兩個維度考察教學(xué)投入［17］［18］。劉振天認為，教學(xué)投入是教師在教育教學(xué)活動中所投入的時間、精力和情感的總和。時間投入指教師在教學(xué)活動中所投入的時間，精力投入指教師對教學(xué)的用功程度、用心程度和用力程度，情感投入指教師對教學(xué)的態(tài)度和感情［19］。柳友榮指出，除了與教學(xué)活動直接相關(guān)的投入之外，教師在專業(yè)成長中投入的時間、精力和情感也應(yīng)該屬于教學(xué)投入的一部分［20］。

（二）教學(xué)投入與前因和后果變量的關(guān)系

基于教學(xué)投入的定義以及相應(yīng)的測量工具，研究者開始探討教學(xué)投入與其他變量之間的關(guān)系。其中，教師的教學(xué)自我效能感是研究者重點關(guān)注的變量。根據(jù)Bandura的定義，自我效能感指個體對組織和執(zhí)行某種行動、完成特定任務(wù)所需能力的判斷和信心［21］。教學(xué)自我效能感指教師對于自身是否有能力完成教學(xué)相關(guān)任務(wù)、提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的信心和態(tài)度，一般認為包括教師在班級管理、教學(xué)方式和激勵學(xué)生等方面的自我評價［22］。大量研究表明，教師的教學(xué)自我效能感與他們的教學(xué)投入具有顯著的正相關(guān)［23］［24］。比如Simbula等人發(fā)現(xiàn)，教學(xué)自我效能感能夠正向預(yù)測教師四個月和八個月后的工作投入，工作投入也顯著正向預(yù)測自我效能感［25］。Skaalvik也發(fā)現(xiàn)，教學(xué)自我效能感越高的教師對教學(xué)的投入越多［26］。

研究者還考察了教學(xué)投入與社會支持、工作環(huán)境、工作表現(xiàn)等變量之間的關(guān)系。比如Schaufeli和Bakker指出，教學(xué)投入與社會支持、反饋和指導(dǎo)之間存在正相關(guān)［27］。劉振天發(fā)現(xiàn)，高校重科研輕教學(xué)的政策制度是影響教師教學(xué)投入的主要因素［28］。閻光才發(fā)現(xiàn)，教師感受到來自環(huán)境的壓力（評教、考核、無關(guān)事務(wù)、家庭與工作沖突）會降低教學(xué)情感投入，而教師個體的教學(xué)偏好則有助于提高教學(xué)情感投入［29］。Li等人指出，教學(xué)投入能夠顯著正向預(yù)測教師的教學(xué)自我效能感和專業(yè)發(fā)展［30］。李爽和鐘瑤發(fā)現(xiàn)，教學(xué)投入會提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、成績和滿意度［31］。

在這些基礎(chǔ)上，研究者進一步運用社會認知理論和工作要求資源模型解釋教學(xué)投入與其前因后果變量之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。研究表明，教學(xué)投入受環(huán)境和個體因素的共同影響并作用于結(jié)果變量，同時投入、環(huán)境、個體三者又相互作用。環(huán)境通過個體的自我效能感形成感知，從而影響他們對相關(guān)活動的選擇、決策和投入［32］。學(xué)校提供的資源和支持越充分，教師對自身教學(xué)能力的效能感越高，教學(xué)投入就越多［33］［34］；而投入的增加又會提升個體完成任務(wù)的能力，并反過來增進環(huán)境提供的資源和支持，增強自我效能感，形成一個交互作用的循環(huán)［35］［36］。在這些關(guān)系中，環(huán)境和個體因素通過教學(xué)投入影響結(jié)果變量［37］［38］；同時，自我效能感作為一種動機因素也經(jīng)常被視為環(huán)境資源與投入之間的中介變量［39］ ［40］。

（三）已有研究的不足與本研究概述

總體而言，已有研究存在以下兩點不足。第一，缺乏對教學(xué)投入內(nèi)涵維度的清晰界定。Kahn從認知、行為、情感三個方面定義教學(xué)投入［41］，Schaufeli等人聚焦于活力、奉獻、專注三個維度［42］，Klassen等人在認知和情感維度的基礎(chǔ)上增加了一個社會維度［43］。相對于國外學(xué)者主要從認知、行為、情感等維度分析教學(xué)投入，國內(nèi)學(xué)者更傾向于從時間、精力和情感三個方面考察教學(xué)投入?？梢园l(fā)現(xiàn)，除了情感維度得到普遍認可之外，其他維度之間存在明顯的交叉重疊以及界定和測量的問題。比如UWES量表中的活力指標同時包含了認知、行為與情感因素。ETS量表中“我會盡全力把課上好”這道題目既屬于認知投入，也涉及教學(xué)行為；教師與同事、學(xué)生之間的社會關(guān)系和互動也存在行為的因素。國內(nèi)學(xué)者定義的時間投入和精力投入更是高度重合，精力的投入往往也意味著時間的投入，而且時間、精力和情感三個維度明顯不屬于同一層次，難以準確界定教學(xué)投入的內(nèi)涵。

第二，缺乏對教學(xué)投入與其前因后果變量關(guān)系的系統(tǒng)實證研究。已有研究主要基于社會認知理論和工作要求資源模型，探討教學(xué)投入與環(huán)境支持、教學(xué)自我效能感和工作滿意度等變量之間的關(guān)系。根據(jù)這些理論，教師的教學(xué)投入同時受到環(huán)境和個體因素的影響。教師的個體特質(zhì)與客觀環(huán)境中的資源發(fā)生互動，形成關(guān)于環(huán)境的感知和體驗，影響他們對完成教學(xué)相關(guān)任務(wù)的自我效能感，進而影響他們對教學(xué)的各方面投入，并最終影響滿意度、職業(yè)發(fā)展、教學(xué)效果等結(jié)果變量。然而已有研究并沒有同時考察環(huán)境、自我、教學(xué)投入和結(jié)果之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，關(guān)于教師教學(xué)投入前因與后果的作用機制尚不明晰。

因此，本研究以高校教師為研究對象，著眼于探討教師教學(xué)投入的影響因素與作用機制。文章在Klassen等人開發(fā)的ETS量表的基礎(chǔ)上增加了兩個測量教學(xué)行為的因子：教學(xué)方式投入和教學(xué)準備投入。教學(xué)方式投入因子來自Trigwell和Prosser開發(fā)的教學(xué)方式量表中的學(xué)生中心教學(xué)方式，指教師在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動學(xué)習(xí)動機、鼓勵課堂參與和自主學(xué)習(xí)的做法［44］。教學(xué)準備投入因子指教師為完成教學(xué)任務(wù)所付出的時間和努力，包括備課、準備教學(xué)材料、設(shè)計教學(xué)大綱和教案等行為。在ETS量表認知、情感和社會三個維度的基礎(chǔ)上增加這兩種教學(xué)行為投入，能夠全面地測量高校教師的教學(xué)投入。

在測量教學(xué)投入的基礎(chǔ)上，文章根據(jù)社會認知理論和工作要求資源模型，提出一個包括環(huán)境、自我、教學(xué)投入、結(jié)果四個因素的模型。具體而言，本研究將“環(huán)境”定義為教師感知到的教學(xué)環(huán)境，“自我”體現(xiàn)為教師的教學(xué)自我效能感，“教學(xué)投入”包括認知、行為、情感和社會四個維度，“結(jié)果”為課程教學(xué)效果和教師的工作滿意度。如圖1所示，文章假設(shè)：教師感知的教學(xué)環(huán)境會通過教學(xué)自我效能感預(yù)測教學(xué)投入，進而預(yù)測教學(xué)效果和工作滿意度。此外，感知的教學(xué)環(huán)境會直接預(yù)測教學(xué)投入、教學(xué)效果和工作滿意度，教學(xué)自我效能感也會直接預(yù)測教學(xué)效果和工作滿意度。

二、研究設(shè)計與方法

（一）調(diào)查程序與對象

本研究于2021年5-6月面向全國221所本科院校發(fā)放教師調(diào)查問卷。教師通過登錄網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺填寫問卷，回答全部問題之后方可提交問卷。通過數(shù)據(jù)清洗，共回收有效問卷8255份。樣本中，一流大學(xué)建設(shè)高校教師占6.7%，一流學(xué)科建設(shè)高校教師占10.5%，普通本科高校教師占59.7%，新建本科高校和獨立學(xué)院教師占23.1%；人文社科教師占51.1%，理工醫(yī)科教師占48.9%；教授占11.6%，副教授占34.1%，助理教授及以下占54.3%；博士研究生學(xué)歷占35.4%，碩士研究生學(xué)歷占54.0%，本科及以下學(xué)歷占10.6%；男性占41.3%，女性占58.7%。被試的平均年齡為41歲，平均教齡為13.5年。

（二）調(diào)查工具和變量

教學(xué)環(huán)境感知量表。改編自Prosser和Trigwell的高校教師教學(xué)環(huán)境感知量表［45］，包括三個因子：“管理服務(wù)”因子調(diào)查教師對學(xué)校政策、管理、服務(wù)、資源、支持等方面的感知，“同事交流”因子調(diào)查教師對教學(xué)觀摩、經(jīng)驗分享、集體備課、教學(xué)研討等方面的感知，“學(xué)生情況”因子調(diào)查教師對學(xué)生參與、學(xué)生人數(shù)、學(xué)生基本情況等方面的感知。量表采用李克特5點量表計分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分數(shù)越高表示教師感知到的教學(xué)環(huán)境越具有正面性。

教學(xué)自我效能感量表。改編自Tschannen-Moran和Woolfolk Hoy的教師效能感量表［46］，包括三個因子：“教學(xué)策略”因子調(diào)查教師在培養(yǎng)高階能力、解釋教學(xué)內(nèi)容、制定評價策略、回答困難問題等方面的信心，“學(xué)生參與”因子調(diào)查教師在調(diào)動學(xué)生合作學(xué)習(xí)、保持專注力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣等方面的信心，“班級管理”因子調(diào)查教師在應(yīng)付困難學(xué)生、管理問題行為、建立班級規(guī)范等方面的信心。量表采用李克特5點量表計分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分數(shù)越高表示教師的教學(xué)自我效能感越強。

教學(xué)投入量表。改編自Klassen等人的教學(xué)投入量表［47］，包括六個因子：“教學(xué)熱情投入”因子調(diào)查教師對教學(xué)的熱愛和認同，“同事關(guān)系投入”因子調(diào)查教師與同事的合作、分享和相互幫助，“師生關(guān)系投入”因子調(diào)查教師對學(xué)生的理解、關(guān)心和關(guān)注，“教學(xué)專注投入”因子調(diào)查教師對教學(xué)工作的身心投入、專注和全神貫注，“教學(xué)方式投入”因子調(diào)查教師在調(diào)動學(xué)生積極性、鼓勵參與、聽取學(xué)生建議等方面的做法和方式，“教學(xué)準備投入”因子調(diào)查教師在教學(xué)大綱、教案、課件等教學(xué)材料方面的投入情況。因子一為教學(xué)投入的情感維度，因子二和因子三屬于社會維度，因子四屬于認知維度，因子五和因子六屬于行為維度。量表采用李克特5點量表計分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分數(shù)越高表示教師的教學(xué)投入越多。

教學(xué)效果量表。改編自Finkelstein等人的教學(xué)質(zhì)量框架［48］，包括兩個因子：“自評課程質(zhì)量”因子調(diào)查教師對課程完成質(zhì)量的自我評價，“他評課程質(zhì)量” 因子調(diào)查單位、同事和學(xué)生對教學(xué)效果的認可情況。量表采用李克特5點量表計分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分數(shù)越高表示課程教學(xué)效果越好。

工作滿意度量表。改編自Skaalvik的教師工作滿意度量表［49］，主要調(diào)查教師對教師職業(yè)和教學(xué)工作的整體滿意度。量表采用李克特5點量表計分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分數(shù)越高表示教師對工作的滿意度越高。

（三）數(shù)據(jù)分析思路

首先使用Amos 17.0對本研究使用的量表進行驗證性因子分析，然后使用SPSS 20.0對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析，最后構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，探討教學(xué)環(huán)境感知、教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入和教學(xué)結(jié)果之間的關(guān)系。在模型分析中，采用偏差矯正百分位的非參數(shù)Bootstrap法檢驗?zāi)Ｐ偷闹薪樾?yīng)。將性別、學(xué)科、職稱、教齡、學(xué)歷等個體背景變量作為控制變量加入模型之中以控制它們的影響。在正式數(shù)據(jù)分析之前，采用Harman 單因素法進行共同方法偏差檢驗，設(shè)定公因子數(shù)為1，采用Amos進行驗證性因子分析，模型無法擬合，表明本研究數(shù)據(jù)不存在嚴重的共同方法偏差問題。

三、研究結(jié)果

（一）驗證性因子分析

為確保研究工具的信效度水平，首先對各測量工具進行驗證性因子分析。結(jié)果顯示測量模型的擬合指數(shù)良好：χ2［109］=5950.46， p<0.001，RMSEA = 0.08， NNFI = 0.94， CFI = 0.95。

如表1，各因子題項的負荷值均大于0.62，而且t值在0.001水平上顯著。所有因子的AVE值都大于0.51，AVE的根號都大于因子之間的相關(guān)系數(shù)，所有因子的克隆巴赫α系數(shù)和組合信度CR值都大于0.75，表明因子的信度、聚合效度和區(qū)別效度都比較良好，適合做進一步分析。

（二）描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析

表1還總結(jié)了各變量的描述性統(tǒng)計和相關(guān)矩陣。整體而言，教師在所有因子上的平均得分均超過理論中值3分，表明教師感知到比較正面的環(huán)境支持，教學(xué)自我效能感較高，教學(xué)投入比較充分，課程教學(xué)效果較好，工作滿意度也比較高。其中，教師的教學(xué)投入得分最高，教學(xué)環(huán)境感知得分最低，表明我國高校教師在教學(xué)上投入了較多的時間和精力，但他們對學(xué)校環(huán)境的感知和體驗還有所欠缺。

具體而言，在教學(xué)環(huán)境感知方面，教師對來自學(xué)生方面情況（包括課程參與、班級人數(shù)和基本情況）的體驗最好，其次是關(guān)于同事交流的體驗，最后是管理和服務(wù)。這表明教師感受到來自學(xué)生和同事的支持比較充分，但是學(xué)校還應(yīng)該進一步從管理和服務(wù)、教學(xué)資源、政策經(jīng)費、獎勵表彰等方面為教師開展教學(xué)工作提供支持。在教學(xué)自我效能感方面，教師對培養(yǎng)學(xué)生高階素質(zhì)、使用合適教學(xué)策略、促進學(xué)生學(xué)習(xí)方面具有較強的自信心，但是在應(yīng)對困難學(xué)生和困難任務(wù)方面的信心稍顯不足。在教學(xué)投入方面，教師整體的教學(xué)投入處在一個比較高的水平，尤其是在專注投入和師生關(guān)系投入上得分最高，表明他們十分專注于教學(xué)而且關(guān)心學(xué)生的感受和問題。相比其他投入，教師對教學(xué)的情感投入和同事關(guān)系投入略微不足。在教學(xué)效果方面，總體而言，教師認為自己能夠完成預(yù)期教學(xué)效果，而且教學(xué)質(zhì)量得到單位、同事和學(xué)生的認可。在工作滿意度方面，教師對教師職業(yè)的認同感和滿意度較高。

相關(guān)分析結(jié)果顯示，教學(xué)環(huán)境感知與教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入、教學(xué)效果和工作滿意度各因子之間都呈現(xiàn)顯著的中等相關(guān)（p<0.001），相關(guān)系數(shù)為0.23～0.75。這表明教師感知到來自教學(xué)環(huán)境的支持越多，他們的教學(xué)自我效能感越強，越愿意投入時間和精力到教學(xué)活動中，課程的教學(xué)效果越好，對工作的滿意度也越高。根據(jù)相關(guān)分析結(jié)果，接下來進一步使用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗變量之間的假設(shè)關(guān)系。

（三）結(jié)構(gòu)方程模型分析

通過結(jié)構(gòu)方程模型分析教學(xué)環(huán)境感知、教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入、教學(xué)效果和工作滿意度之間的關(guān)系，結(jié)果顯示模型的擬合指數(shù)良好：χ2 ［170］=6805.67， p<0.001， RMSEA = 0.07， NNFI = 0.92， CFI = 0.95。

如圖2所示，整體而言，教學(xué)投入的模型假設(shè)得到支持。教師對教學(xué)環(huán)境感知通過教學(xué)自我效能感預(yù)測教學(xué)投入，進而預(yù)測教學(xué)效果和工作滿意度；環(huán)境感知也直接預(yù)測教學(xué)投入、教學(xué)效果和滿意度；教學(xué)自我效能感也直接預(yù)測教學(xué)效果和工作滿意度。

具體而言，教師對教學(xué)環(huán)境的感知直接正向預(yù)測教學(xué)自我效能感（β=0.57，p<0.001）、教學(xué)投入（β=0.11，p<0.001）、教學(xué)效果（β=0.19，p<0.001）和工作滿意度（β=0.36，p<0.001）。教學(xué)自我效能感正向預(yù)測教學(xué)投入（β=0.66，p<0.001）、教學(xué)效果（β=0.58，p<0.001）和工作滿意度（β=0.21，p<0.001）。教學(xué)投入正向預(yù)測教學(xué)效果（β=0.23，p<0.001）和工作滿意度（β=0.17，p<0.001）。

除了模型中的直接預(yù)測作用之外，本研究還進一步使用Bootstrap方法（抽樣次數(shù)為2000次）對模型的中介效應(yīng)進行了檢驗。結(jié)果顯示：（1）教學(xué)自我效能感在教學(xué)環(huán)境感知和教學(xué)投入之間具有顯著的部分中介效應(yīng)（β=0.37，95% CI： 0.35～0.39， p < 0.001）；（2）教學(xué)投入在教學(xué)自我效能感和教學(xué)效果之間具有顯著的部分中介效應(yīng)（β=0.15，95% CI： 0.13～0.18， p<0.001）；（3）教學(xué)投入在教學(xué)自我效能感和工作滿意度之間具有顯著的部分中介效應(yīng)（β=0.11， 95% CI： 0.09～0.14， p<0.001）；（4）教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入在環(huán)境感知和教學(xué)效果之間具有顯著的部分中介效應(yīng)（β=0.44， 95% CI： 0.42～0.47， p < 0.001）；（5）教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入在環(huán)境感知和工作滿意度之間具有顯著的部分中介效應(yīng)（β=0.20， 95% CI： 0.18～0.22，p<0.001）。

模型中的變量解釋了教學(xué)自我效能感32%的變異量，教學(xué)投入54%的變異量，教學(xué)效果80%的變異量，以及工作滿意度40%的變異量。

四、結(jié)論和討論

本研究系統(tǒng)考察了高校教師教學(xué)投入的影響因素與作用機制，首次提出并驗證了一個“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”模型，全面分析了教學(xué)環(huán)境、教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入與教學(xué)效果和工作滿意度之間的關(guān)系。結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果支持了本研究的假設(shè)，即教學(xué)投入受到教學(xué)環(huán)境和自我效能感的影響，并直接影響教學(xué)效果和工作滿意度。教師感知到來自環(huán)境的支持越充分，他們對自己的教學(xué)能力就越有信心，越愿意投入時間和精力到教學(xué)活動中，從而取得較好的教學(xué)效果，對工作的滿意度也就越高。

（一）高校教師教學(xué)投入的內(nèi)涵維度

本研究從情感、社會、認知、行為四個維度考察高校教師的教學(xué)投入，進一步明晰了教學(xué)投入的概念和內(nèi)涵指標，而且教學(xué)投入各維度指標的界定和測量也比較清楚，避免了交叉重疊的問題。情感維度包括教學(xué)熱情投入，指教師對教學(xué)的熱情、認同、自豪感等正向的情感反應(yīng)。社會維度包括同事關(guān)系投入和師生關(guān)系投入，指教師在教學(xué)中與同事和學(xué)生之間的交往和關(guān)系。認知維度包括教學(xué)專注投入，指教師在教學(xué)過程中的全神貫注、集中和沉浸于其中的程度。行為維度包括教學(xué)方式投入和教學(xué)準備投入：教學(xué)方式投入指教師在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)和課堂參與等以學(xué)生為中心的教學(xué)策略上的投入，教學(xué)準備投入指教師為完成教學(xué)任務(wù)在課程設(shè)計與準備上所付出的時間和努力。相比Klassen等人開發(fā)的ETS量表，本研究增加了教學(xué)方式投入和教學(xué)準備投入，進一步從行為維度擴充了ETS量表。閻光才曾指出，相對于時間和情感投入，高校教師的教學(xué)方法手段、教學(xué)組織設(shè)計、與學(xué)生的理解和溝通能力等因素是更根本的投入，對高校教學(xué)產(chǎn)出和成效影響更大［50］。因此，本研究對教學(xué)投入內(nèi)涵維度的界定更加全面，能夠更加準確地反映高校教師的教學(xué)投入情況，也為未來進一步研究教學(xué)投入的測量指標提供了一個參考框架。

（二）高校教師教學(xué)投入模型

本研究結(jié)果支持了一個“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”模型：正向的環(huán)境支持能夠顯著提升教師的教學(xué)自我效能感，驅(qū)動教師將更多的時間和精力投入教學(xué)活動，從而取得較好的結(jié)果。

首先，本研究結(jié)果支持了教學(xué)環(huán)境和自我效能感對教學(xué)投入的作用。根據(jù)社會認知理論和工作要求資源模型，教師的教學(xué)投入是環(huán)境因素和個體因素相互作用的結(jié)果。教師感知到來自環(huán)境的支持和資源越多，他們的體驗就越好，對自身的教學(xué)能力越有信心，越愿意投入更多的時間和精力進行教學(xué)活動。類似地，研究者也發(fā)現(xiàn)教學(xué)環(huán)境、自我效能感與教學(xué)投入之間的相互關(guān)系［51］［52］［53］［54］［55］。比如Chang等人發(fā)現(xiàn)，教師感知到的環(huán)境支持會影響他們的教學(xué)自我效能感［56］。Trigwell等人發(fā)現(xiàn)，教師對教學(xué)環(huán)境的感知會影響他們使用以學(xué)生為中心的教學(xué)方式［57］。然而，這些研究只是考察環(huán)境、自我、投入兩兩之間的關(guān)系。本研究首次同時探討三者關(guān)系，并驗證了教學(xué)自我效能感在環(huán)境感知和教學(xué)投入之間的中介作用。

其次，本研究結(jié)果表明，教學(xué)投入作為一種關(guān)鍵的教學(xué)變量，能夠顯著預(yù)測課程的教學(xué)質(zhì)量和教師的工作滿意度，在教師專業(yè)成長中具有重要的作用。教師在認知、行為、情感和社會等維度上對教學(xué)的投入越多，他們的課程教學(xué)質(zhì)量就越高，越容易得到他人的認可，他們對教師職業(yè)的工作滿意度也就越高。教師教學(xué)投入與工作滿意度之間的正相關(guān)已被多個研究證明［58］［59］［60］［61］。比如Perera和同事通過縱向追蹤研究發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)投入能夠顯著正向預(yù)測他們的工作滿意度［62］［63］。教學(xué)投入的增加，尤其是教師對教學(xué)正向的情感投入，有助于創(chuàng)造更有利的工作條件，提升教師對職業(yè)的認同感和主觀評價。相比之下，研究者較少考察教學(xué)投入與教學(xué)效果之間的關(guān)系。有研究表明，教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)。如果教師采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，學(xué)生也會更傾向于采取深層的學(xué)習(xí)方式［64］［65］，并取得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果［66］。本研究結(jié)果進一步表明，教師在認知、行為、情感和社會等維度上的教學(xué)投入越多，他們所授課程的教學(xué)效果就越好，教學(xué)質(zhì)量也越容易得到他人的認可。

根據(jù)本研究模型，教學(xué)投入作為一種關(guān)鍵的教學(xué)過程變量，既受到環(huán)境感知和自我效能感的影響，也正向預(yù)測了教學(xué)效果和工作滿意度，具有顯著的中介作用。類似地，Granziera和Perera也發(fā)現(xiàn)教學(xué)投入在教學(xué)自我效能感和工作滿意度之間的中介作用［67］。本研究進一步拓展了該研究結(jié)果，加入了環(huán)境感知和教學(xué)效果變量，能夠更加完整地考察影響教學(xué)投入的前因變量以及教學(xué)投入所作用的后果變量。

最后，在本研究模型中，教師對教學(xué)環(huán)境的感知和教學(xué)自我效能感不僅通過教學(xué)投入間接預(yù)測教學(xué)效果和工作滿意度，而且直接預(yù)測效應(yīng)也十分顯著，尤其是教學(xué)自我效能感對教學(xué)效果具有較大的預(yù)測效應(yīng)（β=0.58）。這充分說明環(huán)境在教師教學(xué)中的重要作用。一個支持性的教學(xué)環(huán)境能夠直接提升教師的自我效能感、教學(xué)投入、教學(xué)效果和工作滿意度。教學(xué)自我效能感作為影響教學(xué)投入最重要的外部因素，也是一個關(guān)鍵的中介變量。環(huán)境的支持通過影響教學(xué)自我效能感作用于教學(xué)投入和結(jié)果。自我效能感強的教師往往會表現(xiàn)出更多的教學(xué)投入、更好的教學(xué)效果以及更高的工作滿意度。

綜上，本研究首次系統(tǒng)考察了教學(xué)環(huán)境、自我效能感、教學(xué)投入和教學(xué)結(jié)果之間的關(guān)系，結(jié)果支持了理論假設(shè)，即教學(xué)環(huán)境和自我效能感既會通過教學(xué)投入影響教學(xué)結(jié)果，也會直接預(yù)測教學(xué)結(jié)果。研究結(jié)果表明了教學(xué)投入對教學(xué)結(jié)果的重要作用，也揭示了影響教學(xué)投入的環(huán)境和個體因素。

五、研究啟示與展望

本研究結(jié)果具有理論和實踐上的啟示。在理論上，本研究的主要貢獻在于構(gòu)建并驗證了一個“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”模型，用來解釋高校教師教學(xué)投入的影響因素和作用機制。教學(xué)投入是影響教學(xué)結(jié)果的關(guān)鍵因素，然而教學(xué)投入的內(nèi)涵與機制卻尚未明晰，制約了相關(guān)研究的進一步深入。本研究從認知、行為、情感和社會四個維度界定并測量高校教師的教學(xué)投入，相對于以往研究更加全面和準確，有助于推動學(xué)界對教學(xué)投入的內(nèi)涵早日達成共識。此外，本研究提出的教學(xué)投入模型，首次納入并全面考察教學(xué)環(huán)境、自我效能感、教學(xué)投入和教學(xué)結(jié)果之間的關(guān)系。該模型既有充分的理論基礎(chǔ)，又得到實證調(diào)查數(shù)據(jù)的支持，為研究者探討教學(xué)投入的作用及其影響因素提供了一個有價值的分析框架。

在實踐上，本研究結(jié)果能夠為當前我國高校提升教師的教學(xué)投入、改善教育教學(xué)質(zhì)量提供有價值的建議。雖然學(xué)界關(guān)于我國高校教師的教學(xué)投入是否真正不足存在不同的看法［68］，但是毫無疑問，教學(xué)投入的問題確實存在［69］，保證教師較高水平的教學(xué)投入對于當前我國高等教育實現(xiàn)內(nèi)涵式和高質(zhì)量發(fā)展具有重要作用。本研究結(jié)果表明，教師教學(xué)投入能夠顯著預(yù)測教學(xué)效果和工作滿意度。教師在教學(xué)中投入的時間和精力越多，他們所授課程的教學(xué)質(zhì)量就越高，對教師職業(yè)的工作滿意度也就越高。因此，高校要想方設(shè)法幫助教師提升其在認知、行為、情感和社會等維度上的教學(xué)投入。比如高校要加強教師的情感教育，培養(yǎng)教師的責(zé)任心和奉獻精神，引導(dǎo)教師專心教學(xué)、熱愛教學(xué)，在教學(xué)中體驗教書育人的快樂和成就感。高校要倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，鼓勵教師更新教育觀念，嘗試對話式教學(xué)、研討式教學(xué)、互動式教學(xué)等創(chuàng)新性教學(xué)方法，重視課程教學(xué)準備和設(shè)計，提升教學(xué)能力。

根據(jù)本研究結(jié)果，為了提升教師的教學(xué)投入，高校需要充分重視教學(xué)環(huán)境的作用，為教師開展教學(xué)活動提供充分的支持，提升教學(xué)體驗，努力營造良好的教學(xué)環(huán)境。有學(xué)者指出，當前我國高校的教學(xué)管理制度過于剛性，對教學(xué)工作管得過多過細，不利于發(fā)揮教師的主觀能動性和積極性，限制了他們的教學(xué)投入［70］［71］。具體而言，高校應(yīng)該堅持立德樹人根本任務(wù)，樹立正確的評價理念，破除“五唯”痼疾，堅決克服重科研輕教學(xué)的傾向，制定相應(yīng)的政策和制度保障教學(xué)的地位，引導(dǎo)教師潛心育人；高校要提高教學(xué)管理和服務(wù)水平，將更多的辦學(xué)資源優(yōu)先投入教學(xué)，在職稱晉升、待遇、人事等方面加大教學(xué)績效的權(quán)重；高校在制定教學(xué)政策時要重視教師的意見，尊重教師的自主性，充分調(diào)動教師參與學(xué)校教育教學(xué)和管理的積極性；高校要在教師教學(xué)遇到困難時提供及時的幫助，為教學(xué)團隊建設(shè)提供必要的支持，鼓勵教師進行交流、分享、集體備課或研討教學(xué)。

此外，本研究結(jié)果還表明，教學(xué)自我效能感在促進教師教學(xué)投入以及提升教學(xué)結(jié)果中具有重要作用。因此，高校要努力提升高校教師的教學(xué)自我效能感，通過專家指導(dǎo)、在職培訓(xùn)、資源配置、政策供給、宣傳表彰等措施提升他們的教學(xué)能力和自信心，增強他們的歸屬感和職業(yè)認同感，激發(fā)他們積極主動地投入教學(xué)，從而獲得良好的教學(xué)效果和工作滿意度。這些積極的結(jié)果又會反過來促成良性的教學(xué)環(huán)境、正面的自我效能感以及更多的教學(xué)投入，從而形成良性循環(huán)。

本研究尚存在一些局限。第一，本研究雖然構(gòu)建了一個包括“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”的模型，但是只考察了教學(xué)自我效能感這一種自我變量，實際上還存在其他重要的動機因素（如目標取向、價值、勝任力、歸屬感）可能影響教學(xué)投入。比如Skaalvik發(fā)現(xiàn)教師的自主性能夠正向預(yù)測教學(xué)投入和工作滿意度［72］。未來可進一步將這些動機變量納入模型以考察它們的作用。第二，本研究采用橫截面的調(diào)查數(shù)據(jù)研究變量之間的單向預(yù)測關(guān)系，本質(zhì)上是一種探索性的研究，無法真正考察變量的因果預(yù)測關(guān)系。而且這些變量之間可能存在雙向交互的關(guān)系，比如自我效能感影響教學(xué)投入，反過來教學(xué)投入也會影響自我效能感；環(huán)境感知和教學(xué)投入影響教學(xué)結(jié)果，教學(xué)結(jié)果也會反過來影響環(huán)境和教學(xué)投入。未來應(yīng)該進一步采用縱向追蹤數(shù)據(jù)以更好地分析變量之間的因果關(guān)系。第三，本研究主要通過量表對相關(guān)變量進行測量，雖然這是已有研究的普遍做法，也具備較高的信效度［73］，但其容易受到被試主觀因素的影響［74］。未來可進一步豐富數(shù)據(jù)收集手段，采用訪談、觀察、測驗等方法。比如可以通過課程成績或?qū)W生訪談來評價課程教學(xué)效果，通過教學(xué)平臺數(shù)據(jù)測量教學(xué)投入。第四，限于篇幅，本研究重點考察了高校教師教學(xué)投入與其前因后果變量之間的關(guān)系模型。未來可進一步探討教學(xué)投入內(nèi)部不同維度之間的關(guān)系，各維度在教學(xué)中的不同作用，環(huán)境壓力與教學(xué)投入之間的關(guān)系，教師個體變量（如性別、職稱、教齡、學(xué)科、院校類型）對教學(xué)投入的影響，教學(xué)投入與科研投入的關(guān)系，教學(xué)投入對教師職業(yè)發(fā)展的影響等等。

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基金項目：福建省社會科學(xué)規(guī)劃項目（FJ2021B205）。

Abstract： Teacher engagement is a key factor influencing teachers' career development and teaching quality， and has been a hot topic in Chinese higher education. However， research on teacher engagement is obviously lagging behind practical development. On the basis of data of 8，255 university teachers from 221 universities， the present study was the first to systematically examine the influencing factors and mechanism of teacher engagement in higher education. Results supported an "environment-self-engagement-outcome" model of teacher engagement. Teacher engagement was predicted by their perceptions of the learning environment and teaching self-efficacy， and directly predicted teaching effectiveness and work satisfaction. Universities should try to establish a good teaching environment， provide sufficient teaching support， improve teaching experience， enhance teachers' teaching self-efficacy， encourage teachers to put more time and effort in teaching， so as to promote teaching quality and work satisfaction.

Key words： university teacher; teacher engagement; teaching environment; teaching self-efficacy; satisfaction

（責(zé)任編輯 毛防華）