【摘 要】 高校教師職業(yè)倦怠嚴(yán)重影響了高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和師生身心健康?；隈R克思異化勞動(dòng)思想，職業(yè)倦怠產(chǎn)生的根源是高校教師職業(yè)勞動(dòng)的異化，是高校教師同自己的勞動(dòng)產(chǎn)品、勞動(dòng)過程、類本質(zhì)及他人關(guān)系的異化。高校教師職業(yè)的社會(huì)分工和自然選擇、科研和育人職責(zé)的背離、專業(yè)自主權(quán)與教學(xué)科研活動(dòng)的分離等是職業(yè)倦怠產(chǎn)生的深層原因。解決高校教師職業(yè)倦怠問題要從職業(yè)選擇的源頭及促進(jìn)職業(yè)流動(dòng)入手，回歸教學(xué)本位，落實(shí)教師專業(yè)自主權(quán)，以人為本，真正實(shí)現(xiàn)高校教師在勞動(dòng)中的自由和自覺。

【關(guān)鍵詞】 高校教師；職業(yè)倦?。划惢瘎趧?dòng)；異化

【中圖分類號(hào)】 G647 【文章編號(hào)】 1003-8418（2023）06-0079-07

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.06.012

【作者簡介】 李?。?980—），男，河北文安人，南京郵電大學(xué)通達(dá)學(xué)院副研究員；布丹丹（1983—），女，山東陽谷人，南京財(cái)經(jīng)大學(xué)會(huì)計(jì)學(xué)院副研究員。

隨著高等教育全球化、學(xué)術(shù)資本化以及大學(xué)排名等衍生的一系列制度環(huán)境的深刻變化，高校教師的角色變得更加多元，肩負(fù)科研、教學(xué)與社會(huì)服務(wù)多重責(zé)任。面對(duì)高等教育變革不斷深化，學(xué)術(shù)市場(chǎng)流動(dòng)、高校人事制度與激勵(lì)機(jī)制不斷強(qiáng)化以及來自社會(huì)的高期待，高校教師承擔(dān)了多重壓力，職業(yè)倦怠現(xiàn)象頻發(fā)。職業(yè)倦怠問題嚴(yán)重影響了高校教師對(duì)工作的興趣、熱情、活力和創(chuàng)造力，嚴(yán)重危害了教師身心健康，也給學(xué)生帶來了消極影響，教師無法完成主動(dòng)創(chuàng)設(shè)良好教育環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生成長的職責(zé)，進(jìn)而影響了高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。

學(xué)界開展了大量相關(guān)研究，分析高校教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因及對(duì)策，主要基于社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、組織學(xué)等視角，包括從政策機(jī)制、組織機(jī)構(gòu)等宏觀層面的高校治理范疇，以及從教師情緒能力、自我效能感等微觀層面開展研究。目前高校教師職業(yè)倦怠的歸因研究存在基于不同視角的多種解釋，為解決高校教師職業(yè)倦怠問題提供了大量策略建議和知識(shí)資源。與以往研究不同，本研究基于馬克思有關(guān)“勞動(dòng)的自我異化”思想，通過分析高校教師勞動(dòng)異化現(xiàn)象與職業(yè)倦怠之間的內(nèi)在聯(lián)系，來揭示高校教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的根源所在。

一、勞動(dòng)異化與倦怠的產(chǎn)生

“異化”作為一個(gè)非常重要的哲學(xué)概念很早就已出現(xiàn)，之后黑格爾將這一概念上升到體系建構(gòu)方法論的高度。馬克思批判繼承了黑格爾的“自我意識(shí)的自我異化”，并進(jìn)一步改造了他的勞動(dòng)概念，形成了“勞動(dòng)的自我異化”思想［1］。馬克思深入分析了私有制條件下工人在勞動(dòng)中的倦怠問題。他認(rèn)為，從表面看來，資本家通過不斷壓低工人工資，同時(shí)增加工人的勞動(dòng)時(shí)間和強(qiáng)度，以實(shí)現(xiàn)榨取更多剩余價(jià)值的目標(biāo)，從而導(dǎo)致工人對(duì)工作的厭惡、倦怠甚至搗毀機(jī)器。而從根源上來看，勞動(dòng)倦怠產(chǎn)生的根本原因是私有制中勞動(dòng)的異化，異化的勞動(dòng)導(dǎo)致工人本身被異化，喪失了他們作為人的類特性。

關(guān)于人的類特性，馬克思認(rèn)為，“一個(gè)種的整體特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而自由的有意識(shí)的活動(dòng)恰恰就是人的類特性”［2］。他還論證了人之所以為人，正是因?yàn)槿藭?huì)“將自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志的和自己意識(shí)的對(duì)象”［3］，人是有意識(shí)的生命活動(dòng)，所以人才是類存在物。而正因?yàn)槿耸穷惔嬖谖?，他才是有意識(shí)的存在物，當(dāng)且僅當(dāng)人把自己的生活看作自己意識(shí)的對(duì)象和產(chǎn)物，并且受自己的意識(shí)所支配時(shí)，才是自由的人的活動(dòng)［4］。在這種情形下的人的勞動(dòng)是自主的、自由的，是不會(huì)出現(xiàn)倦怠現(xiàn)象的。

而在私有制背景下，勞動(dòng)的目的、過程、結(jié)果甚至條件都受資本和資本家所占用和支配，因此，不受勞動(dòng)者本人所支配的工人勞動(dòng)不具有勞動(dòng)主體的意識(shí)性，更沒有因此帶來的自由特性，也就是說，勞動(dòng)本身被異化了。異化勞動(dòng)顛倒了勞動(dòng)與勞動(dòng)者的關(guān)系，使勞動(dòng)者淪為勞動(dòng)的工具，而不是勞動(dòng)的主人，“把自主活動(dòng)、自由活動(dòng)貶低為手段，也就把人類的生活變成維持人的肉體生存的手段”［5］。工人長期從事這種勞動(dòng)僅是為了維持最低生活水平，失去了在類的意義上人的實(shí)踐活動(dòng)自主和自由的內(nèi)在意義和價(jià)值，從事這種替他人服務(wù)的、受他人支配的、處于他人強(qiáng)迫和壓制的［6］不自由的活動(dòng)時(shí)間越長，勞動(dòng)的倦怠感越強(qiáng)，內(nèi)在的意義與價(jià)值感的喪失就越嚴(yán)重，最后只能依賴工資利誘和外部強(qiáng)制來維持勞動(dòng)本身。

根據(jù)上述馬克思對(duì)異化勞動(dòng)的分析可以看出，異化勞動(dòng)與人的自由自主的類本性相違背，異化勞動(dòng)是導(dǎo)致勞動(dòng)者職業(yè)倦怠的根本原因。在異化勞動(dòng)中，人不能完整地表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)自己的類本性，人本身成為勞動(dòng)的手段和工具［7］?！叭送约旱膭趧?dòng)產(chǎn)品、自己的生命活動(dòng)、自己的類本質(zhì)相異化的直接結(jié)果就是人同人相異化。當(dāng)人同自身相對(duì)立的時(shí)候，他也同他人相對(duì)立。”［8］人與人之間的異化讓勞動(dòng)中充滿競爭和控制，進(jìn)而加劇了人的異化和勞動(dòng)異化，最終只能在勞動(dòng)中體會(huì)到痛苦，喪失了對(duì)于有創(chuàng)造價(jià)值和意義的勞動(dòng)應(yīng)有之義的感受。

根據(jù)馬克思的異化勞動(dòng)觀，當(dāng)且僅當(dāng)教師勞動(dòng)是一種自由自主的活動(dòng)時(shí)，其作為一種人類勞動(dòng)才是真正的人的勞動(dòng)，才能表現(xiàn)出人的全部類本性［9］。因此，教師勞動(dòng)的本質(zhì)就是自由自覺地進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)從中獲得成就感、幸福感和認(rèn)同感。但現(xiàn)實(shí)中受教學(xué)目的功利化、教學(xué)活動(dòng)工具化等異化現(xiàn)象的影響，教師自由自覺的教育教學(xué)活動(dòng)被貶低為維持個(gè)人生存的手段，成為形式的、變質(zhì)的、異化的活動(dòng)，必然會(huì)導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠問題產(chǎn)生。勞動(dòng)異化問題不解決，職業(yè)倦怠問題就不能從根源上消除。

二、高校教師勞動(dòng)異化與職業(yè)倦怠的實(shí)質(zhì)

教師在傳統(tǒng)社會(huì)中，一直以一種備受尊崇的形象存在，“天地君親師”充分彰顯了教師受人敬仰的地位和尊師重教的價(jià)值體系。教師作為一種社會(huì)文化符號(hào)，超出了其作為一種職業(yè)的存在。隨著社會(huì)理性化程度逐漸加深，教師職業(yè)逐漸專門化、世俗化，“教師成為社會(huì)分工的必然結(jié)果和世俗價(jià)值的化身，其中文化信仰的成分和終極價(jià)值關(guān)懷的根蒂逐漸式微”［10］。當(dāng)然，當(dāng)今社會(huì)仍對(duì)教師職業(yè)存有一定的美好期待，特別是高校教師因其具有扎實(shí)學(xué)識(shí)、仁愛之心以及深厚的文化底蘊(yùn)，社會(huì)認(rèn)同度相對(duì)更高。但現(xiàn)代社會(huì)不斷對(duì)高校教師的神圣形象祛魅，各種違背師德師風(fēng)的現(xiàn)象不斷暴露在大眾輿論之下，教師職業(yè)也不再是“明道之業(yè)”，教師身份發(fā)生異化。特別是近十多年，高校教師的教育、教學(xué)等育人活動(dòng)出現(xiàn)了不少異化問題，使其成為社會(huì)詬病的重點(diǎn)對(duì)象之一?；隈R克思的異化勞動(dòng)思想，高校教師職業(yè)倦怠實(shí)質(zhì)上就是高校教師職業(yè)勞動(dòng)異化的表征，主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

（一）高校教師與自己的勞動(dòng)產(chǎn)品相異化

馬克思把勞動(dòng)產(chǎn)品視為與勞動(dòng)相對(duì)立的，不依賴于勞動(dòng)者的獨(dú)立的、異己的存在物。對(duì)于高校教師來說，其勞動(dòng)產(chǎn)品主要包括兩部分。一是科學(xué)研究的成果。高校教師在科學(xué)研究活動(dòng)中違背追求真理的目的以及自由探索的志趣和精神，為獲取個(gè)人利益而采用各種不正當(dāng)手段，是高校教師與自己的勞動(dòng)產(chǎn)品異化的表現(xiàn)。這些所謂的科研成果不能真正展示高校教師的科研能力和水平，更不能說對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)度有多大，反而這些異化的科研成果越多對(duì)社會(huì)資源的浪費(fèi)也就越大。二是教書育人的成果。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，立德樹人是高校教師的根本任務(wù)，也是高校立身之本。隨著現(xiàn)代高校評(píng)估體系的不斷發(fā)展，高校和社會(huì)對(duì)教師的要求越來越高，考核力度不斷加強(qiáng)，除了科研成果外，教育教學(xué)成效的考量變成各類教學(xué)競賽獲獎(jiǎng)和指導(dǎo)學(xué)生獲獎(jiǎng)的等級(jí)、數(shù)量，以及畢業(yè)率、學(xué)位授予率、就業(yè)率、出國升學(xué)率等量化的指標(biāo)。學(xué)生成為教師眼中晉升、獲取獎(jiǎng)勵(lì)的工具和實(shí)驗(yàn)品，教師為追求這些量化指標(biāo)而競爭，這些指標(biāo)則成為教師潛在的攀比工具，甚至導(dǎo)致教師產(chǎn)生思想負(fù)擔(dān)、心理疾病。育人成果的功利化正是高校教師與自己的勞動(dòng)產(chǎn)品相異化的表現(xiàn)。當(dāng)高校教師把追逐名利作為職業(yè)目標(biāo)而忘卻“教書育人”的本分時(shí)，他們將無視學(xué)生的真正成長，工作熱情和成就感也逐漸消失。而當(dāng)名利無法得到時(shí)，工作越多，指標(biāo)越高，教師的疲憊感和倦怠感就越強(qiáng)，其育人成果就愈發(fā)成為與自身相對(duì)立的、無關(guān)的、異己的存在。

（二）高校教師與自己的勞動(dòng)過程相異化

馬克思認(rèn)為，“產(chǎn)品不過是活動(dòng)、生產(chǎn)的總結(jié)”，異化勞動(dòng)不僅表現(xiàn)在結(jié)果上，還表現(xiàn)在生產(chǎn)活動(dòng)的過程中，“勞動(dòng)者在自己的勞動(dòng)中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭摧殘”［11］。異化勞動(dòng)對(duì)于工人來說只是滿足生存需要的手段，只有逃離了這種勞動(dòng)工人才能感受到自由，這種勞動(dòng)是被迫的、非自愿的、對(duì)立的、強(qiáng)制的勞動(dòng)。在高校教師的勞動(dòng)過程中，異化現(xiàn)象主要表現(xiàn)為部分教師從事科研、教書育人的活動(dòng)并不是自覺、自愿的，活動(dòng)過程也不愉悅。一是對(duì)立德樹人根本任務(wù)以及科研工作本身缺乏清醒的認(rèn)識(shí)，不能深刻理解教書育人和科學(xué)研究的價(jià)值和意義，對(duì)于所從事的職業(yè)活動(dòng)有相當(dāng)程度的盲目性。二是高校教師的職業(yè)選擇也不盡是追隨內(nèi)心的自愿活動(dòng)，而是迫于考核、職稱晉升、個(gè)人生存發(fā)展以及來自高校、學(xué)生、社會(huì)、家庭的多方面壓力。他們的相當(dāng)一部分精力不是用于解決科學(xué)研究本身的學(xué)術(shù)前沿問題或者教育教學(xué)改革過程中的疑難困惑，而是用于想方設(shè)法采用非學(xué)術(shù)手段發(fā)表文章，或是運(yùn)用多媒體技術(shù)等來實(shí)現(xiàn)教學(xué)競賽獲獎(jiǎng)等目的?？傊咝＝處熢谄渎殬I(yè)活動(dòng)過程中，不是把主要精力用于產(chǎn)出真正有價(jià)值的科研成果或是真正為了立德樹人的目標(biāo)而去培養(yǎng)學(xué)生成人成才，教師勞動(dòng)成為追名逐利的工具，成為物化的活動(dòng)。職稱的晉升、指標(biāo)的追求、內(nèi)外的競爭等多方壓力讓高校教師在職業(yè)勞動(dòng)的過程中不能正確地肯定自身價(jià)值，導(dǎo)致情緒耗竭、成就感降低等職業(yè)倦怠現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)。

（三）高校教師與自己的類本質(zhì)相異化

馬克思認(rèn)為，人是類存在物，人的類本質(zhì)就是自由的、有意識(shí)的生命活動(dòng)，而受勞動(dòng)者自我意識(shí)支配的、自由自覺的活動(dòng)是勞動(dòng)者意識(shí)的對(duì)象，異化勞動(dòng)顛倒了勞動(dòng)者與勞動(dòng)之間的對(duì)象關(guān)系，把人的類本質(zhì)貶低成勞動(dòng)者維持生存的手段，是異己的本質(zhì)。在高校教師的勞動(dòng)中，這種異化主要表現(xiàn)為教師在從事教學(xué)、科研的過程中與自己的類本質(zhì)相去甚遠(yuǎn)，從事的職業(yè)勞動(dòng)不是證明自己價(jià)值的必要性，而是不斷否定自己存在的可能性。高校教師無法自由自覺地開展教育教學(xué)活動(dòng)，背離了立德樹人、追求真理的類本質(zhì)，只能從事形式的、機(jī)械的、變質(zhì)的活動(dòng)，僅將教師職業(yè)作為維持生存的手段，造成嚴(yán)重的社會(huì)信任危機(jī)。

高校教師勞動(dòng)的本質(zhì)就是自由自覺地開展教育教學(xué)活動(dòng)，在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)從中獲得成就感、幸福感和認(rèn)同感。但近年來，不少高校教授特別是有些名氣、榮譽(yù)加身的教授，不愿或沒有時(shí)間給本科生上課，忙于科研、行政事務(wù)、四處講學(xué)、社會(huì)服務(wù)等，遠(yuǎn)離講臺(tái)、荒于課業(yè)。雖然教育部高教司出臺(tái)相關(guān)規(guī)定對(duì)高校副教授以上承擔(dān)本科生課程的數(shù)量做出了規(guī)定，但重科研、輕教學(xué)的功利化傾向仍現(xiàn)實(shí)存在，低廉的課時(shí)費(fèi)無法滿足他們對(duì)利益的追求甚至生活需求。還有不少高校教師甘愿為某些利益集團(tuán)代言，喪失了對(duì)教育理想的追求，讓社會(huì)對(duì)高校教師的職業(yè)道德底線產(chǎn)生質(zhì)疑，高校的環(huán)境變得喧囂、浮躁、急功近利，在一定程度上與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無異。

（四）高校教師與他人的關(guān)系相異化

首先是教師之間的競爭關(guān)系。教師之間不再是單純的同事、學(xué)術(shù)伙伴關(guān)系，而轉(zhuǎn)變成對(duì)知識(shí)生產(chǎn)資源的爭奪關(guān)系。在當(dāng)前的知識(shí)生產(chǎn)環(huán)境下，他們?yōu)榱藸帄Z某一科研項(xiàng)目或者獎(jiǎng)項(xiàng)，不得不依附于時(shí)代和地域的經(jīng)濟(jì)權(quán)力，依附于組織管理和行政權(quán)力，由“智識(shí)”競爭轉(zhuǎn)向爭奪外部非“智識(shí)”資源的競爭［12］。當(dāng)高校教師不能適應(yīng)或迎合這種異化的關(guān)系，或者在這種異化關(guān)系中不能實(shí)現(xiàn)訴求的情況下，必然會(huì)導(dǎo)致倦怠問題的產(chǎn)生。

其次是師生之間的異化關(guān)系。雖然當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)不斷在對(duì)教育功能和教師身份的神圣化進(jìn)行祛魅，但長期以來對(duì)教育功能和教師責(zé)任的夸大仍然存在，社會(huì)大眾更為關(guān)注和肯定的只是教師的社會(huì)功能和工具價(jià)值。特別是處在象牙塔里的高校教師承擔(dān)著更多期待，他們稍有不適就會(huì)被無限放大，社會(huì)公眾傾向于把學(xué)生出現(xiàn)的任何問題都?xì)w結(jié)于學(xué)校教育。本應(yīng)是充滿理智和溫情的師生關(guān)系變得商品化、物質(zhì)化，充斥著各種利益訴求，師生之間情感淡化、缺失現(xiàn)象明顯，出現(xiàn)了自詡為“廉價(jià)勞動(dòng)力”的研究生，有在“科研工廠”（實(shí)驗(yàn)室）為“老板”（導(dǎo)師）打工的說法，師生關(guān)系異化成“雇傭關(guān)系”［13］。受畢業(yè)率、就業(yè)率、獲獎(jiǎng)情況等指標(biāo)牽制，教師在各種質(zhì)疑和重壓之下，疲憊地工作，倦怠感愈發(fā)嚴(yán)重。此外，受經(jīng)濟(jì)社會(huì)一些負(fù)面因素的影響，師生關(guān)系的功利性交往突顯。

三、高校教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的深層原因

馬克思堅(jiān)信，異化勞動(dòng)作為一種極端表現(xiàn)，是人類不平等的產(chǎn)物，具有歷史必然性，絕不是從來就有的，也不會(huì)永遠(yuǎn)存在。他從生產(chǎn)力的角度提出了異化勞動(dòng)的起源，認(rèn)為“消滅異化勞動(dòng)”實(shí)質(zhì)上就是要消除勞動(dòng)的“異化”性質(zhì)，恢復(fù)人的勞動(dòng)原初的自由自覺特性，讓勞動(dòng)者重新成為勞動(dòng)條件與勞動(dòng)成果的擁有者、支配者，充分展現(xiàn)其能動(dòng)性、創(chuàng)造力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)者乃至全人類的解放［14］。

首先，馬克思分析了社會(huì)分工的形成是生產(chǎn)力發(fā)展的必然結(jié)果，他又把分工分成自然形成和自愿兩類，并指出正是這種自然形成的分工導(dǎo)致了異化。因?yàn)榉止ぐ选熬窕顒?dòng)和物質(zhì)活動(dòng)、享受和勞動(dòng)、生產(chǎn)和消費(fèi)”分割開來，造成了“生產(chǎn)力、社會(huì)狀況和意識(shí)”之間的矛盾，導(dǎo)致人的勞動(dòng)成為異己、對(duì)立的存在，并且一旦確定分工，“任何人都有自己一定的特殊的活動(dòng)范圍，這個(gè)范圍是強(qiáng)加于他的，他不能超出這個(gè)范圍……只要他不想失去生活資料，他就始終應(yīng)該是這樣的人”［15］。根據(jù)馬克思的這一邏輯分析，可以設(shè)想高校教師勞動(dòng)異化的根源以及異化產(chǎn)生的職業(yè)倦怠的深層原因可能是某種非自愿的分工、背離或分離。

（一）高校教師職業(yè)的社會(huì)分工和自然選擇

教師在人類社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮著承前啟后的橋梁和紐帶作用，主導(dǎo)整個(gè)教育過程，其勞動(dòng)具有很高的個(gè)體價(jià)值。早期的教育只是作為人們生存和生命延續(xù)的一種存在形式，是以口耳相傳的方式傳授生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的勞動(dòng)。但當(dāng)人類告別了生存需求支配一切的最初階段，腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)逐步分開，社會(huì)分工進(jìn)一步發(fā)展之后，教育活動(dòng)逐漸從勞動(dòng)中分離出來，時(shí)刻受到社會(huì)文化環(huán)境的制約。學(xué)界普遍認(rèn)為，現(xiàn)代大學(xué)發(fā)端于歐洲中世紀(jì)大學(xué)，當(dāng)時(shí)社會(huì)急需一批傳播高深知識(shí)的教師來培養(yǎng)社會(huì)所需的各領(lǐng)域人才，一些知識(shí)分子便從原來的職業(yè)中分化出來，專門從事教學(xué)與研究，自此大學(xué)教師成為一種獨(dú)立職業(yè)。這種傳播高深知識(shí)的社會(huì)制度化職業(yè)的形成與發(fā)展，進(jìn)一步推動(dòng)了大學(xué)的誕生和勃興，也進(jìn)一步推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步［16］?；谏鐣?huì)價(jià)值和工具價(jià)值需求自然形成的分工，專門從事高深知識(shí)創(chuàng)造和傳播的教師被限制在一定的強(qiáng)加于他們的特殊的活動(dòng)范圍，只要他們不想失去生存必需的物質(zhì)資料，這份職業(yè)他們就長期從事下去。

高校教師職業(yè)的發(fā)展經(jīng)歷了從個(gè)人行為到群體行為、從基于興趣到摻雜著功利性需求、從自由到受監(jiān)督和管理的復(fù)雜進(jìn)程。傳統(tǒng)的高校教師的意識(shí)中仍存留著作為文化精英的使命感，以學(xué)術(shù)自由來彰顯其勞動(dòng)的自主性，希望用自己的研究和著作來影響民族心靈，引導(dǎo)社會(huì)發(fā)展方向，并將之視為不可推卸之責(zé)任，這種內(nèi)心追求可以說是高校教師的勞動(dòng)價(jià)值所在［17］。然而部分高校教師只是把這一職業(yè)作為生存手段，在售賣已知知識(shí)和闡釋未知知識(shí)的過程中循環(huán)往復(fù)。內(nèi)心追求與生存手段的艱難抉擇以及時(shí)代的高要求在精神和物質(zhì)上給高校教師帶來巨大的沖擊和焦慮。當(dāng)謀生壓力和經(jīng)濟(jì)效益滲透甚至打破了學(xué)術(shù)研究的價(jià)值規(guī)范時(shí)，帶給高校教師的則是現(xiàn)實(shí)利益乃至精神世界的挫敗感。

（二）高校教師科研和育人職責(zé)的背離

從高校誕生之初起，對(duì)高深知識(shí)的選擇、創(chuàng)造以及傳播、傳承，即科學(xué)研究和人才培養(yǎng)的兩大功能就顯現(xiàn)出來。從傳統(tǒng)高校把教學(xué)和人才培養(yǎng)作為主要功能，到現(xiàn)代大學(xué)建立之初把科學(xué)研究納入大學(xué)的第二大功能，再到后來衍生出服務(wù)社會(huì)的第三大功能，最終確立了現(xiàn)代大學(xué)的三大基本功能。但是，隨著高校對(duì)科學(xué)研究的愈發(fā)重視，科學(xué)研究的發(fā)展逐漸背離了科學(xué)研究為人才培養(yǎng)服務(wù)的初衷，高校教師科研和育人的兩大職責(zé)也發(fā)生背離。高校應(yīng)為教師和學(xué)生共同探索真理之場(chǎng)所，教學(xué)和科研都不應(yīng)獨(dú)立存在，應(yīng)合二為一，通過“探究深邃博大之學(xué)術(shù)”引導(dǎo)學(xué)生“由科學(xué)而達(dá)至修養(yǎng)”［18］?，F(xiàn)代大學(xué)建立初期，大學(xué)較少受到外界干擾，教師們也保持著象牙塔的傳統(tǒng)與精神，能夠自然地處理好科研與育人的關(guān)系，并將二者很好地結(jié)合。

但隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，高校受到外界的嚴(yán)重干擾。從社會(huì)環(huán)境來看，大力開展科學(xué)研究以增強(qiáng)國家的綜合競爭力，各國愈發(fā)重視高校的科研功能的發(fā)揮，斥巨資推進(jìn)高?？蒲邪l(fā)展，對(duì)其寄予厚望的同時(shí)也左右著高?？蒲械姆较颍羁逃绊懥烁咝？蒲械莫?dú)立性和自由性，而且在很大程度上背離了人才培養(yǎng)的目標(biāo)。從高校內(nèi)部環(huán)境來看，高等教育大眾化、普及化改變了傳統(tǒng)精英教育的模式，專業(yè)和課程設(shè)置以社會(huì)需求和培養(yǎng)實(shí)用人才為導(dǎo)向，師生之間缺乏交流，距離加大，嚴(yán)重影響了科研對(duì)人才培養(yǎng)的效力和適用范圍，導(dǎo)致高?？蒲兄饾u獨(dú)立于人才培養(yǎng)目標(biāo)之外，沉湎于同其他科研機(jī)構(gòu)、企業(yè)等爭奪國家和社會(huì)上的各類科研項(xiàng)目和資源。在“自主權(quán)下放”“管辦評(píng)分離”“破五唯”等一系列改革實(shí)踐探索的背景下，高校工作的重心卻仍在科研上，科研資源過多地?cái)D占了人才培養(yǎng)資源。高校教師的精力也放在科研上，加劇了高?？蒲信c人才培養(yǎng)目標(biāo)的背離以及高校教師的科研與育人職責(zé)的背離。

（三）高校教師專業(yè)自主權(quán)與教學(xué)科研活動(dòng)的分離

我國教師法規(guī)定，“教師是履行教育教學(xué)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”［19］，教師的專業(yè)性和自主性緊密相聯(lián)，專業(yè)人員需要擁有一定的專業(yè)自主權(quán)，專業(yè)是自主的前提，自主以專業(yè)為基礎(chǔ)，兩者相互依存。高校教師的專業(yè)自主權(quán)也是由于其職業(yè)勞動(dòng)特點(diǎn)決定的。高校教師作為高深知識(shí)的傳授者，從事著更為復(fù)雜的創(chuàng)造性的腦力勞動(dòng)，不僅要面對(duì)受教育者的個(gè)性和多樣性，還要做到師生之間的精神契合和心靈溝通，對(duì)他們的勞動(dòng)的創(chuàng)造性有著更高的要求。高校教師需要按照大學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，選定適合的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，遵循教育教學(xué)規(guī)律，并創(chuàng)造性加以運(yùn)用，對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造，這必然需要給予他們更大的自主權(quán)和自由空間。對(duì)于高校教師來說，不僅要引導(dǎo)學(xué)生理解和掌握高深知識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生自覺探索和追求真理、開展學(xué)術(shù)研究，而學(xué)術(shù)自由是學(xué)術(shù)研究得以順利開展、保持繁榮，學(xué)術(shù)創(chuàng)新得以實(shí)現(xiàn)的重要前提。

目前，我國高校教師在教學(xué)、科研過程中的專業(yè)自主權(quán)沒有得到充分尊重和有效保護(hù)。盡管我國現(xiàn)行教育相關(guān)法律法規(guī)規(guī)定了教師有關(guān)權(quán)利，但多以明確教師的社會(huì)經(jīng)濟(jì)權(quán)利為主，對(duì)教師的專業(yè)權(quán)利的規(guī)定相對(duì)模糊，而且在《高等教育法》把相關(guān)權(quán)利的實(shí)施者確定為高校整體，并未明確教師個(gè)體的相關(guān)權(quán)利。那么，關(guān)于高校教師專業(yè)自主權(quán)的具體內(nèi)容如何使用，受到侵犯時(shí)如何維護(hù)，以及權(quán)力的歸屬是個(gè)人還是組織等等，對(duì)這些問題都沒有明確的規(guī)定，這必然會(huì)導(dǎo)致高校教師在實(shí)踐層面的教學(xué)、科研活動(dòng)中不斷出現(xiàn)專業(yè)自主權(quán)被侵犯的情況。目前我國高校擁有較為完備的行政權(quán)力系統(tǒng)以及科層管理制度，教師專業(yè)自主權(quán)往往與科層制的制約之間存在沖突，教師專業(yè)發(fā)展取向以及學(xué)術(shù)權(quán)力體系難以撼動(dòng)行政權(quán)力的強(qiáng)勢(shì)地位，不僅影響著高校教師的教學(xué)科研積極性，而且阻礙其職業(yè)能力提升和專業(yè)發(fā)展。

四、高校教師職業(yè)倦怠的應(yīng)對(duì)策略

根據(jù)馬克思異化勞動(dòng)的思想，高校教師職業(yè)倦怠從根本上來說是由于教師教育教學(xué)、科學(xué)研究等職業(yè)活動(dòng)的異化，使高校教師的勞動(dòng)與他們自由自覺的類本性相違背，導(dǎo)致教師在這些活動(dòng)中缺失了自由精神以及自主意識(shí)和能力，最終被異化為職業(yè)活動(dòng)的工具或手段。所以，僅從提高工資待遇、減少工作時(shí)間、改善工作條件或者進(jìn)行心理健康疏導(dǎo)等方面考慮，恐怕難以從根本上解決高校教師的職業(yè)倦怠問題，因此，必須從解決高校教師職業(yè)勞動(dòng)異化的根源著手。

（一）直面內(nèi)心世界，健全流動(dòng)機(jī)制，堅(jiān)守職業(yè)信念

在做出職業(yè)選擇之前，充分考慮到個(gè)人意愿、興趣和能力的適配情況，真正讓愿意從事這一職業(yè)并能堅(jiān)守理想的人進(jìn)入高校教師隊(duì)伍。直面自己的內(nèi)心世界，審視自己的選擇是追隨內(nèi)心的自愿活動(dòng)，還是基于父母期待、社會(huì)認(rèn)同、工作穩(wěn)定等客觀因素的選擇，亦或在職業(yè)選擇中投入了較高的人力資本、時(shí)間成本和機(jī)會(huì)成本之后的相對(duì)合適的選擇。不能堅(jiān)守教書育人的初心使命、不具備教育工作者所必備的人格特質(zhì)的人，不應(yīng)進(jìn)入高校教師隊(duì)伍；即使進(jìn)來，如果沒有職業(yè)信仰，缺失職業(yè)信念，之后也難以承受高壓力的工作帶來的情緒失落、自我評(píng)價(jià)降低甚至自我價(jià)值感虛無等職業(yè)倦怠。

對(duì)于高校來說，除了要在人才招聘的時(shí)候建立完善的教師職業(yè)取向的篩選機(jī)制，從源頭上預(yù)防教師功利主義的職業(yè)選擇，還需要建立更為合理的流動(dòng)機(jī)制，暢通流動(dòng)渠道，形成真正的競爭機(jī)制和淘汰機(jī)制，讓流動(dòng)不僅成為人才引進(jìn)的途徑，也成為人崗不匹配的人才流出途徑，確保高校教師隊(duì)伍中的絕大部分都能夠真正認(rèn)同教師工作的內(nèi)在價(jià)值和意義，使其真正擁有堅(jiān)定的教育理想，堅(jiān)守職業(yè)信念，從源頭上預(yù)防高校教師職業(yè)倦怠問題的發(fā)生。

（二）回歸教學(xué)本位，發(fā)展教學(xué)研究，重構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

著力解決教學(xué)與科研不平衡問題，重新確立人才培養(yǎng)的核心地位和教學(xué)工作的中心地位。倡導(dǎo)研究性教學(xué)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教學(xué)與研究相結(jié)合。博耶指出，人類的研究可以分成四類：發(fā)明的研究、發(fā)現(xiàn)的研究、教學(xué)的研究以及綜合的研究，而教學(xué)的研究在于傳承和傳播那些整理出來的知識(shí)、理論與技術(shù)，用于開展新的研究、發(fā)明、創(chuàng)造和生產(chǎn)，重要性不言而喻［20］。因此，大力發(fā)展教學(xué)研究，是教學(xué)和科研實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的有效路徑。高校教師的教學(xué)研究是教學(xué)和研究的統(tǒng)一，是在一定的教育理論指導(dǎo)下，以服務(wù)教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量為目的，從教學(xué)生活實(shí)際出發(fā)，研究具體的、現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題。通過開展教學(xué)研究，賦予教學(xué)以研究屬性，讓高校教師從中體會(huì)到科研探索的創(chuàng)造性和發(fā)現(xiàn)性，激發(fā)求知欲和驅(qū)動(dòng)力，讓研究成果直接從實(shí)踐上推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提升，從而使教師體會(huì)到教學(xué)研究的成就感以及教育本身的意義和價(jià)值，回歸教學(xué)本位。

發(fā)展教學(xué)研究，回歸教學(xué)本位，除了調(diào)動(dòng)高校教師的內(nèi)生動(dòng)力外，還需要建立多樣化、清晰化的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將各個(gè)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量是否得以提高，是否高效率高質(zhì)量地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，以及是否有效促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展，作為衡量教研活動(dòng)與教研成果的標(biāo)準(zhǔn)。重建高校教師職稱評(píng)聘與教學(xué)工作的天然聯(lián)系，使之真正成為衡量教學(xué)水平的標(biāo)準(zhǔn)和促進(jìn)教學(xué)水平提升的動(dòng)力階梯。此外，進(jìn)一步提高獎(jiǎng)勵(lì)教研活動(dòng)及成果的力度，充分肯定教學(xué)研究的科研屬性及學(xué)術(shù)價(jià)值，真正讓高校教師在教學(xué)與科研的協(xié)同育人過程中充分發(fā)揮言傳身教的作用，更好地實(shí)現(xiàn)傳道、授業(yè)、解惑的職業(yè)理想，進(jìn)而增強(qiáng)職業(yè)的成就感和價(jià)值認(rèn)同。

（三）明確和尊重教師專業(yè)自主權(quán)，關(guān)注教師專業(yè)成長

國家應(yīng)進(jìn)一步完善現(xiàn)行教育法律法規(guī)，確立有關(guān)教師專業(yè)自主權(quán)的專門條款，從法律層面明確高校教師的專業(yè)自主權(quán)，并制定保障實(shí)施的具體辦法，建立和完善高校權(quán)力運(yùn)行的內(nèi)部監(jiān)督機(jī)制，創(chuàng)造教師專業(yè)自主權(quán)實(shí)現(xiàn)之可能條件。對(duì)于高校來講，必須不斷改革以行政約束為主導(dǎo)的管理機(jī)制，在高校管理模式中充分彰顯學(xué)術(shù)權(quán)力、專業(yè)權(quán)力，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)權(quán)力、專業(yè)權(quán)力和行政權(quán)力的組織架構(gòu)的協(xié)調(diào)整合，充分發(fā)揮各級(jí)各部門的專業(yè)委員會(huì)、學(xué)術(shù)委員會(huì)等組織在教師專業(yè)發(fā)展中的審議、咨詢、決策、監(jiān)督等功能，讓高校教師充分享有專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)、自治權(quán)，專心從事研究，盡心盡責(zé)地為學(xué)生服務(wù)，只有在這種寬松、自由的職業(yè)環(huán)境中，方能保持強(qiáng)大的生命力。對(duì)于高校教師自身來講，需要通過不斷主動(dòng)學(xué)習(xí)來提升自己的專業(yè)學(xué)識(shí)和專業(yè)素養(yǎng)，要志存高遠(yuǎn)、矢志不渝，尤其要根植于自己的教育教學(xué)實(shí)踐，并不斷探究、反思和提升，方能樹立專業(yè)權(quán)威并獲得廣大師生的尊重和認(rèn)可。

此外，還要在教育教學(xué)過程中給高校教師賦權(quán)，通過各種民主機(jī)制的建設(shè)，保障他們的專業(yè)自主權(quán)得到充分實(shí)施［21］。從確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教材、掌控教學(xué)進(jìn)度、開發(fā)課程資源到設(shè)計(jì)教學(xué)模式、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)等，充分尊重和保障高校教師的自主權(quán)，激發(fā)他們的專業(yè)活力和專業(yè)激情，教育教學(xué)過程中的職業(yè)倦怠問題也會(huì)迎刃而解。在教育教學(xué)改革過程中，充分傾聽、尊重和采納一線教師的意見建議和教研成果，讓他們從改革的被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)實(shí)施者，讓他們?cè)诮虒W(xué)研究中有獲得感和成就感，進(jìn)而有效解決頻繁的自上而下的教育教學(xué)改革帶來的職業(yè)倦怠問題。

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Abstract： College Teachers' job burnout has seriously affected the quality of higher education and the physical and mental health of teachers and students. Based on Marx's thought of alienated labor， the root of job burnout lies in the alienation of college teachers' professional labor， which is the alienation of college teachers' relationship with their own labor products， labor process， class essence and relationship with others. The specific reasons include the social division of labor and natural selection of occupations， the deviation of scientific research from the education responsibilities， and the separation of professional autonomy from teaching and scientific research activities. Therefore， to solve the job burnout of college teachers， we should start with the source of career choice and the promotion of career mobility， return to the teaching standard， implement teachers' professional autonomy， put people first， and truly realize the freedom and initiative of college teachers in labor.

Key words： college teachers; job burnout; alienated labor; alienation

（責(zé)任編輯 毛防華）