【摘 要】 高質(zhì)量發(fā)展是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務，高等教育的高質(zhì)量發(fā)展對高等教育及其評價的系統(tǒng)改革提出了更高要求。轉(zhuǎn)向加強高等教育評價基礎理論的研究，是深化教育評價改革的內(nèi)在要求，是破解教育評價實踐困境的必由之路，也是實現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的正確選擇。文章從歷史主義的視角回溯高等教育評價理論和實踐的發(fā)展演變，反思中國高等教育評價背后的內(nèi)涵和規(guī)律，重新建構高等教育評價的教育性、發(fā)展性、科學性和生成性。

【關鍵詞】 高等教育；教育評價；評價理論；內(nèi)涵特征

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2023）06-0034-06

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.06.006

【作者簡介】 劉楠（1986—），女，山東濟寧人，南京師范大學教育科學學院博士生，陸軍工程大學教學考評中心講師；顧建軍（1963—），男，江蘇如皋人，南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師。

我國的高等教育評價始于20世紀80年代，雖然起步晚，但發(fā)展快，目前已建成了多層次、多形式、多主體的高等教育評價體系，有力促進了我國高等教育的發(fā)展和改革。同時，評價實踐中的功利主義、科學主義、管理主義等問題也愈演愈烈，“五唯”評價遭到越來越多的批判與反思［1］［2］，尤其是當前我國高等教育進入普及化階段，高等教育評價的改進和完善任重而道遠。有學者提出，我國高等教育評價存在的主要問題并不是評價的技術性和程序性的問題，而是為什么評、評什么和誰來評這幾個關鍵問題還沒有解決好［3］。高等教育評價研究亟需轉(zhuǎn)向背后，探究高等教育評價的發(fā)生、發(fā)展及其背后的規(guī)律和內(nèi)涵。

一、轉(zhuǎn)向高等教育評價背后的價值意義

（一）深化教育評價改革創(chuàng)新的內(nèi)在要求

當下經(jīng)濟社會快速發(fā)展，教育規(guī)模急劇擴大，據(jù)統(tǒng)計，我國高等教育毛入學率從2012年的30%增長到2021年的57.8%，提高了27.8個百分點，實現(xiàn)了歷史性跨越［4］，我國高等教育進入普及化階段，教育評價面臨的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗內(nèi)找嬖鲩L的高質(zhì)量教育評價需要和教育評價質(zhì)量不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾［5］，高等教育的普及化以及教育評價面臨的主要矛盾的轉(zhuǎn)變，意味著高等教育評價的改革發(fā)展進入了“深水區(qū)”。 2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），作為新時代我國各級各類教育評價活動及改革實踐的指導性綱領性文件，對教育評價改革的總體要求、重點任務、組織實施作出了全面系統(tǒng)的部署。方案旨在通過改進結(jié)果評價、強化過程評價、探索增值評價和健全綜合評價，系統(tǒng)推進教育評價改革，從而引導確立科學的育人目標，最終落實立德樹人根本任務。教育評價作為人類社會實踐活動，其革新與發(fā)展是“應然性”與“實然性”之間相互博弈的過程［6］，在當下深化教育評價系統(tǒng)性改革的關鍵階段，更加迫切要求教育評價要以行動者的眼光不斷回溯反思，去探究評價的規(guī)律及內(nèi)涵，并歷經(jīng)從實踐到認識再到實踐的多次反復，在拓展理性認識的過程中推動教育評價的革新與發(fā)展。

（二）破解教育評價實踐困境的必由之路

在功利主義、科學主義、管理主義的影響下，教育評價的研究和實踐多集中于技術性、程序性的問題，評價的價值理性被遮蔽，評價本身成了目的而非手段，最終陷入“五唯”的實踐困境?！拔逦ā痹u價雖然最大限度地適應了普及化時代教育大規(guī)模發(fā)展過程中國家和社會在教育質(zhì)量、效益與公平上的訴求，適應了快節(jié)奏社會條件下教育高度競爭的需要，有其相對進步性與必然性［7］。但同時，教育評價的功利主義形成了教育中的短視行為，評價指標成為教育追求的目標，忽視了人和教育的長遠發(fā)展；教育評價的科學主義將教育評價置身于過度量化的風險境地，忽視了教育發(fā)展的育人性、滯后性；教育評價的管理主義使得評價的政治內(nèi)涵超越了評價的自然屬性，評價帶有預設的監(jiān)管偏好和傾向性。這些教育評價的風險和困境造就了“為了評價的教育”。劉振天指出，破“五唯”立新規(guī)的前提是重申教育的本質(zhì)與根本任務［8］，要破解當前教育評價的實踐困局，需要我們保持批判與反思精神，擺脫對于工具技術的過度迷戀，分析評價問題的原因及實質(zhì)，挖掘評價背后的價值理性。

（三）實現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的正確選擇

高等教育普及化階段，教育及評價的內(nèi)在要求由追求速度和效率轉(zhuǎn)向追求質(zhì)量和效益，并由“有質(zhì)量”向“高質(zhì)量”躍遷。高等教育的高質(zhì)量不僅是教育的高質(zhì)量，更是發(fā)展的高質(zhì)量［9］，需要高質(zhì)量的評價。高質(zhì)量的評價不僅能夠判斷高等教育的現(xiàn)狀和水平，更能為高等教育發(fā)展的未來提供愿景［10］。高等教育的高質(zhì)量發(fā)展對評價提出了更高的要求，加之高等教育的復雜性和滯后性，使得評價的改革與實踐成為世界性的難題，發(fā)展性教育評價、主體性教育評價以及情境性教育評價等理論很大程度上還停留在評價實踐者信奉的“外顯理論”層面，尚未成為指導實際行動的“內(nèi)隱理論”，高質(zhì)量的評價仍只是評價追求的目標。如何用好教育評價這個指揮棒來為教育高質(zhì)量發(fā)展保駕護航和導航助力是教育高質(zhì)量發(fā)展面臨的基本問題之一［11］。對于高等教育評價發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在本質(zhì)的研究與反思，有助于樹立正確的質(zhì)量觀、發(fā)展觀和評價觀，發(fā)展質(zhì)和量相統(tǒng)一、合理性與合目的性相協(xié)同、工具理性和價值理性相平衡的高質(zhì)量的教育評價，從而助推高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。

二、高等教育評價的歷史審思

有教育就有教育評價，教育評價對于教育的重要意義不言而喻，然而由于評價本身的復雜性以及人的有限理性，教育評價理論也無法突破桑納葛特所提出的相對稱的復雜性原理，而只能在普遍性、準確性和簡單性之間進行折中［12］。

（一）“教評合一”的評價思想萌芽

人類早先的教育評價是“教評合一”的［13］，并沒有專門的評價技術或制度。古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，我國古代孔子的“聽其言、觀其行，而后知其人”“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”等等，都蘊含著豐富的教育評價思想，只不過早期萌芽的教育評價思想帶有主觀性的色彩。我國關于教育評價的系統(tǒng)記載，最早可見于《學記》。之后隋唐開始直至清末盛行了1300余年的科舉考試，對我國乃至世界教育評價都產(chǎn)生了重要影響。雖然教育評價發(fā)端于我國，但近現(xiàn)代我國教育評價發(fā)展相對停滯，世界教育評價理論的發(fā)展史基本上是一部西方教育評價理論的發(fā)展史，高等教育評價作為教育評價的一部分，其發(fā)展演變?nèi)谌氩煌叩冉逃l(fā)展階段的教育評價理論與實踐中。

（二）“簡單性”為特征的教育測量

在中世紀大學時代，學術行會的高等教育只是少數(shù)社會精英“圈內(nèi)人的內(nèi)部事務”［14］。高等教育精英階段，高等教育也只是少數(shù)人的特權，統(tǒng)治階層為了鞏固其社會地位，篩選符合統(tǒng)治階層需要的心智和個性，開始關注各種測量、測驗之術。19世紀末到20世紀初，是世界急劇變革的時代，以美國為首的西方資本主義國家的工業(yè)化進程推動了經(jīng)濟的發(fā)展，并帶動了文化科學的繁榮。自然科學在各領域的巨大成功促進了各學科的科學化進程，教育領域也不例外，實驗心理學、測量學的發(fā)展進步很快被引入教育領域，產(chǎn)生了轟轟烈烈的“成績測驗”和“心理測驗”兩大測量運動。以桑代克和推孟等為代表，他們將學生學業(yè)成績的考核限定于對“事實”與“信息”等知識的測量，通過將知識量化為客觀試題，簡單根據(jù)答題的“準確率”和“速度”推斷思考力、理解力等高階思維能力，測量行為本身成為測量目的［15］。教育評價主要是發(fā)揮篩選、甄別功能，評價是為了測量個體差異并進而成為社會階層劃分的依據(jù)。

可以看出，測量時代的教育評價，簡單將量的呈現(xiàn)與質(zhì)本身等同起來，陷入了“普遍性”和“簡單性”的兩難境地，犧牲了評價最基本的“準確性”，這種評價已然拋開了測試內(nèi)容的合理性，而專注于考試、測量等統(tǒng)計尺度的研究，評價成為發(fā)現(xiàn)個體差異的工具，甚至成為社會階層劃分的依據(jù)，教育的重要作用被忽視，人的價值被磨滅。

（三）“普遍性”為導向的目標評價

教育測量運動很快遭到了各界尤其是進步教育運動者的嚴厲批判，同時，快速的工業(yè)化進程帶來了短暫的繁榮，世界各國開始遭遇嚴重的經(jīng)濟大蕭條。以美國為例，經(jīng)濟大蕭條又引發(fā)了前所未有的社會和文化危機，舊的教育已不再適應社會發(fā)展的需要，之后以評價為牽引的高等教育改革加速了美國高等教育的大眾化。20世紀30年代，在美國進步主義教育協(xié)會的推動下，泰勒開始了著名的“八年研究”，首次提出 “教育評價”，并建構了至今仍有重大意義的目標導向的泰勒評價模式。將教育目標作為判斷標準，描述最終的教育目標及其達成情況，以改進課程和教學。泰勒的基于目標的評價以及后續(xù)人們對于教育目標的拓展研究，表明教育評價開始反思教育的目的性和可控性，為開展評價建立了基于目標的判斷標準，引導樹立了一種“合格即質(zhì)量”的質(zhì)量觀和評價觀［16］，重視教育的“改造”功能，目的是使培養(yǎng)的人才符合預先制定的目標和標準，并以國家政府和高校制定的統(tǒng)一的目標和標準為依據(jù)，不斷擴大規(guī)模以滿足社會需求，進一步推動了高等教育由精英階段向大眾化階段跨越。

目標導向的教育評價促進了教育目標分類、標準化測驗等評價方法與技術的進一步研究與改進，將評價作為一種工具，發(fā)現(xiàn)和判斷教學過程中需要改進的方面，拓展了教育評價理論在不同領域的應用，但對這種評價理論“普遍性”的過度追求極易陷入“方法主義”的迷失。

（四）“準確性”為追求的差異化評價

20世界60年代末70年代初，美國高等教育已由大眾化階段向普及化階段跨越，西歐諸國高等教育也從精英階段向大眾化階段轉(zhuǎn)變。隨著高等教育的深度大眾化乃至普及化，按照統(tǒng)一標準大規(guī)模培養(yǎng)的“合格產(chǎn)品”并不能滿足不斷發(fā)展變化的社會各行業(yè)對畢業(yè)生的需求。20世紀70年代初，美國引發(fā)了高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的問責運動，吸引了社會各界包括政府、高校、家庭、社會用人單位等對高等教育質(zhì)量的關注，高等教育的利益相關者呈現(xiàn)多元化趨勢。高校培養(yǎng)的人才不僅能夠達到統(tǒng)一的合格標準，更要適應未來社會崗位和行業(yè)不斷多元化、精細化的發(fā)展趨向；高校要能在激烈的社會競爭中生存，更需要從內(nèi)在不斷加強自身質(zhì)量建設；政府要進行監(jiān)管問責與資源分配，更需要最大限度地體現(xiàn)民主與效益……高等教育不再是生產(chǎn)“高等教育產(chǎn)品”，更應該通過高等教育來引導社會需要并通過自身改革與創(chuàng)新來適應發(fā)展需要［17］。而高等教育評價則需要判斷不同價值主體的發(fā)展取向和差異化需求的滿足情況，評價開始注重“形成性評價”和“發(fā)展性評價”，并注重評價在具體情境下的不同運用。

20世紀80年代，教育評價領域的研究可謂百花齊放，出現(xiàn)了斯泰克的全貌模型和差異評估模型、決策導向模型、目標游離模型以及鑒賞力模型等等［18］。古貝和林肯分析了測量、描述、判斷三代評價理論的不足，即忽視價值多元、管理主義傾向以及過分強調(diào)調(diào)查，提出了以協(xié)商和共建為特征的第四代評價理論［19］。后泰勒時代的評價開始關注評價中不同主體的價值訴求，將理解、鑒賞等人文社會科學的認識方式引入評價，試圖通過多元主體的價值協(xié)商共建評價過程和結(jié)果，以獲得對于評價對象的準確認識，但其評價過程的復雜性以及結(jié)果的不確定性和多樣性，使其很難具有普適性和可操作性，實踐中難以推廣。

三、高等教育評價的內(nèi)涵重構

在高等教育普及化的當下，隨著人們對高質(zhì)量高等教育的個性化需求日益迫切，高等教育評價作為價值判斷的準確性，滿足不同價值主體的適切性，無疑是評價理論追求的重要目標，而作為社會實踐的高等教育評價，又要注重實踐的可操作性。既然折中困境不可避免，要解決這一問題，“要么做出堅決的妥協(xié)，要么是讓三者‘輪流坐莊’”［20］。對于高等教育領域具體某一情境下的評價行動，需要在把握評價普遍規(guī)律不斷拓展對其理性認識的基礎上，增強其實踐可操作性。在現(xiàn)代性的沖擊下，高等教育評價不斷地受到關于評價實踐本身的新認識的檢驗和改造，從而在結(jié)構上不斷改變著自己的特征［21］。因此，有必要在把握高等教育評價歷史規(guī)律的基礎上，在當下高質(zhì)量發(fā)展的情境下，重新構想高等教育評價的內(nèi)涵特征?；谏鲜鰧τ诟叩冉逃u價的歷史審思，結(jié)合陳玉琨對于教育評價的定義，即教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的或潛在的價值作出判斷，以期達到教育價值增值的過程［22］，總結(jié)出高等教育評價具有教育性、發(fā)展性、科學性和生成性四大基本特征。

（一）教育性：高等教育評價活動的價值指向

教育評價事關教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。從其歷史發(fā)展演變來看，教育評價是側(cè)重于簡單地測量選拔，還是按照統(tǒng)一的標準進行“擴大再生產(chǎn)”，抑或是響應多元化主體的多樣化發(fā)展需求，評價功能的發(fā)揮主要是由不同歷史階段不同的社會發(fā)展需求所決定的。社會發(fā)展對于高等教育的強勢需求超越了教育本身的育人價值，高等教育愈加被作為經(jīng)濟發(fā)展、社會進步的工具，弱化了人的教育和發(fā)展。處于社會場域的教育，在受社會影響的同時也能夠影響社會，教育具有的促進政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展等社會功能屬于派生功能，而教育的個體發(fā)展功能才是其本體功能，社會功能的發(fā)揮需要借助于教育的個體發(fā)展功能來實現(xiàn)［23］。因此，教育的高質(zhì)量發(fā)展應該適度平衡教育發(fā)展與社會發(fā)展的張力，在促進社會發(fā)展的同時保持自身的主觀能動性，甚至超越經(jīng)濟社會發(fā)展［24］，實現(xiàn)人的發(fā)展、教育發(fā)展與社會發(fā)展的統(tǒng)一。

教育功能的發(fā)揮，需要評價指揮棒的正確引導。從測量個體間的差異到改善個體差異、再到實現(xiàn)個體的全面發(fā)展，最本質(zhì)的功能就在于引導教育的正確價值取向，將教育的功能不斷調(diào)整到教育育人的價值軌道上來。高等教育評價經(jīng)歷了萌芽階段的“教評合一”，到教育與評價的背離，再到評價回歸教育的呼吁，證明了教育需要評價，而教育評價必須要有“教育性”。教育高質(zhì)量發(fā)展必須是教育如其所是的高質(zhì)量發(fā)展，最終落實到人的質(zhì)量及其實現(xiàn)上［25］。教育功能是教育實際發(fā)揮的作用，是教育的“實然價值”，而教育價值是教育應該發(fā)揮的作用，是教育的“應然價值”。教育評價的“教育性”就在于，通過評價的牽引作用，引導教育不斷回歸育人價值，最終實現(xiàn)人的發(fā)展、教育發(fā)展與社會發(fā)展的統(tǒng)一，這也是教育評價的“應然價值”。

（二）發(fā)展性：高等教育評價主體的價值多元與統(tǒng)一

高等教育的高質(zhì)量發(fā)展不僅是教育的高質(zhì)量，更是發(fā)展的高質(zhì)量。高等教育本身的復雜性、滯后性，決定了高質(zhì)量的高等教育評價必須具有發(fā)展性。首先是作為評價主體的高校具有發(fā)展性和個性。學校被比作“一個始終處在進化過程中的有機體”［26］，學校組織本身具有發(fā)展性，而高校作為從學科出發(fā)并圍繞學科發(fā)展起來的集工作、信念、權力各種形態(tài)于一體的綜合機構［27］，其松散組織特性又根據(jù)不同歷史階段的不同社會職能呈現(xiàn)出不同的辦學定位與發(fā)展路向。高校的辦學定位是側(cè)重于“傳播知識”“生產(chǎn)知識”，還是作為 “社會發(fā)展動力站”，呈現(xiàn)出發(fā)展的多樣化和個性化。多樣化和個性化的發(fā)展，決定了高等教育評價要營造高等教育“去中心化”的發(fā)展生態(tài)?！犊傮w方案》中提到的“強化過程評價，探索增值評價”，正是強調(diào)評價的發(fā)展性，從不同大學的不同辦學定位和學科特點出發(fā)，通過開展多樣化、個性化的分類評價與增值評價，挖掘反映高等教育質(zhì)量建設及未來發(fā)展?jié)摿Φ挠绊懸蛩?，牽引高等教育由重“質(zhì)量”轉(zhuǎn)向重“發(fā)展”。

隨著高等教育的普及化，評價主體除了高校之外，高校內(nèi)部的教師和學生，高校外部的政府和社會，也成為高等教育評價的利益相關者，甚至直接參與高等教育評價。高等教育評價的發(fā)展性不止是多元評價主體多樣化、個性化的發(fā)展，更是多元主體的不同需求協(xié)調(diào)統(tǒng)一的發(fā)展。由于參與主體的多元決定了高等教育評價涉及的價值事實也更加多元，價值事實的共同性視主體的共同性而定，價值事實的統(tǒng)一來自主體社會存在和活動的統(tǒng)一［28］。不同主體對高等教育的發(fā)展均負有相應的責任和義務，無論是國家和社會層面的建設教育強國，還是高校層面的提升辦學水平，又或者是教師和學生層面的促進個體的全面發(fā)展，不同主體價值目標的實現(xiàn)最終都要統(tǒng)一于高校的人才培養(yǎng)?；谝匀藶楸?、立德樹人的共同核心價值理念，構建教育評價共同體，為民主的價值協(xié)商、沖突解決以及協(xié)同治理奠定基礎，最終促進多元主體的共同發(fā)展與繁榮。因此，高等教育評價的發(fā)展性既是不同評價對象的多樣化、個性化的發(fā)展，又是不同評價主體之間協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的發(fā)展。

（三）科學性：高等教育評價事實的價值挖掘與判斷

早在20世紀30年代，現(xiàn)代管理理論之父切斯特·巴納德的組織理論就提出組織的知識和經(jīng)驗包含三種類型，普遍通用的知識和經(jīng)驗、具體的經(jīng)驗和知識、實踐的知識和經(jīng)驗［29］。因此，在高校組織中，不僅存在著普遍的、根本的組織規(guī)律和原則，同時，也存在個人的經(jīng)驗知識和實踐知識，要對高校進行高等教育評價，需要整合三方面的知識才能獲得對于高校組織的全面認識。從評價理論看，教育評價作為一種價值判斷，其所表達的事實是一種主體性事實，是主體把客體事實同自己本身的事實聯(lián)系起來的思考和反映［30］。也就是說，高等教育本身作為評價認識的對象，既是一種在主客體相互作用中形成的、不依賴于主體的主觀意識而存在的客觀事實；又是一種主體性事實，包含著不同價值關系主體以及主體之間，在與高等教育活動發(fā)生相互作用的過程中形成的各自不同的價值認識，是主體性的、實踐性的知識，這些不同的認識和相互作用的結(jié)果體現(xiàn)在主體身上并影響其價值判斷。因此，高等教育評價的“科學性”，首先表現(xiàn)為評價對象主觀與客觀、事實與價值的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一體現(xiàn)了價值關系運動的相互交織與有機統(tǒng)一，而非盲目追求所謂的客觀科學。

評價對象的復雜性決定了評價方法的復雜性，韋伯的價值論認為，這個世界是事實與價值緊密纏繞的世界，價值總是隱藏在事實背后，事實判斷有標準，而價值判斷沒有標準。韋伯基于自然科學與文化科學的區(qū)別，認為對于社會文化科學的認識，更需要理解和解釋。格林菲德進一步提出，對于教育問題的理解，不能單純從科學的角度來理解，還需要洞察、鑒賞、判斷和責任［31］。因此，“科學的”評價之術不能僅僅依賴實證主義方法論，還需要根據(jù)事實和價值的內(nèi)涵，選擇相應的認識方式，如科學認識方式、藝術認識方式、價值認識方式等，通過綜合運用實證主義與人文主義方法論，以獲得對評價對象的全面認識和評價。針對過度實證主義造成的評價困境，更需要加強對教育及評價中價值理性的認識及人文主義方法論的運用。對于道德、價值和義務等重要方面的挖掘，以及能夠處理組織生活中所包含的那些道德的和存在主義方面的問題，本來就是“科學性”的應有之義。

（四）生成性：高等教育評價結(jié)果的價值發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造

陳玉琨關于教育評價的定義指出評價的目的是實現(xiàn)價值增值，也就是說教育評價不止是判斷價值，還要發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造價值。高等教育評價主體的多元化、發(fā)展性，評價對象的多樣化、差異性，評價方法的綜合性、復雜性，決定了高等教育評價標準和評價結(jié)果的不確定性，同時也為高等教育評價的價值發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造提供了可能。

科學評價范式傾向于尋找客觀科學的評價標準，以得出科學的評價結(jié)果。而哲學范式傾向于消解評價標準，評價主體間共同建構評價結(jié)果，更加重視評價的過程，評價的過程也是一個思想涌現(xiàn)和知識生產(chǎn)的過程，而不只是信息的收集和數(shù)據(jù)處理的過程。從主體間的價值關系運動的視角來分析高等教育評價，評價所表達的主體性事實暗含了主體間以及主體與事實之間的相互作用，而價值判斷的標準依據(jù)不同主體自身的規(guī)定性、結(jié)構和需要來決定，因此，評價標準并非是一成不變、科學客觀的，而是在評價過程中不斷建構生成的。劉志軍認為教育評價的判斷價值、發(fā)現(xiàn)價值和提升價值的功能，將教育評價分為規(guī)范性評價和超規(guī)范性評價，認為兩者之間的矛盾運動導致了評價準則和規(guī)范由確定到不確定再到重新確定的循環(huán)發(fā)展［32］。而實際上，評價過程中不止評價準則和規(guī)范是不斷生成的，還會產(chǎn)生很多非預期結(jié)果，比如說不同利益相關者共同參與教育評估的過程，同時也是參與教育與培訓的過程，是培養(yǎng)相互信任的評價文化和學校文化的過程。高等教育評價不僅僅是提供決策依據(jù)，更是教育本身，是一種教育方法，能夠服務于改進學生學習，促進教師發(fā)展、學校發(fā)展乃至整個教育系統(tǒng)的發(fā)展。

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基金項目：全國教育科學國防軍事教育學科“十三五”規(guī)劃國家級課題“軍隊院校教育質(zhì)量評價理論研究”（JYKYA2019003）。

Abstract： High quality development is the primary task of building a socialist modern country in an all-round way. The high-quality development of higher education has put forward higher requirements for the systematic reform of higher education and its evaluation. Turning back to strengthen the research on the basic theory of higher education evaluation is the inherent requirement of deepening the reform of education evaluation， the only way to solve the dilemma of education evaluation practice， and the right choice to achieve high-quality development of higher education. This paper traces back the development and evolution of the theory and practice of higher education evaluation from the perspective of historicism， reflects on the universal laws behind higher education evaluation， and reconstructs the educational， developmental， scientific and generative nature of higher education evaluation.

Key words： higher education; education evaluation; evaluation theory; connotative characteristics

（責任編輯 馬慶敏）