［摘要］ 語文學習任務群強調(diào)在真實情境中學習。境脈理論強調(diào)課程知識的真實意義，關注素養(yǎng)形成的廣闊場域，重視學習過程的復雜互動。境脈視域下語文學習任務群情境設計包含學科本體知識境脈、社會境脈和文化境脈三個層級，并與學習目標、任務和評價互相關聯(lián)。境脈視域下語文學習任務群的情境設計應關注教材要求解讀、閱讀視角選擇、教學內(nèi)容分階和教學過程調(diào)控等。

［關鍵詞］ 境脈學習；小學語文；學習任務群；學習情境

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程理念部分中指出，要增強課程實施的情境性和實踐性，以促進學習方式的變革。一線語文教師在踐行語文學習任務群教學時，雖然注重情境的創(chuàng)設，但學習任務如何聚焦教學目標的合理情境轉(zhuǎn)化，還存在較大的隨意性。國際教育界對語文學習任務群所指稱的“情境”有相關研究成果可供參考。2018年，美國國家科學、工程與醫(yī)學院（即NASEM）整理學習科學領域的最新研究成果，出版了《人是如何學習的Ⅱ：學習者、境脈與文化》（以下簡稱《人是如何學習的Ⅱ》）。該書認為，學習是一個復雜的、相互作用的物理過程系統(tǒng)的產(chǎn)物，這些過程也與個人置身的復雜系統(tǒng)及環(huán)境彼此作用。換言之，學生的學習是發(fā)生于文化、經(jīng)驗等與個人相關的境脈之中。本文以境脈為理論視角，闡釋語文學習任務群的設計要點和實施策略。

一、境脈對語文學習任務群情境設計的超越

境脈在英漢詞典中指的是“上下文”，或指“人或事存在于其中的各種有關情況”。境脈學習是一種關注學生對事物情況的整體認知和把握的學習方法，包括學生自身原有的記憶、經(jīng)驗、動機和反應等內(nèi)在因素，以及提供給學生的學習內(nèi)容和學習環(huán)境等外部因素。這種方法強調(diào)學生在學習過程中要全面了解所學知識的來源、意義和應用，從而更好地理解和掌握所學內(nèi)容。境脈學習基于境脈主義哲學觀，該學說認為任何事物都可以理解為一種與其當前和歷史境脈不可分割的、正在進行的行為。語文學習任務群的教學設計也強調(diào)學習情境的創(chuàng)設，特別強調(diào)學習任務要對接生活情境，但重視生活情境就難以準確對接學習目標。相比之下，境脈學習對學習任務群的情境創(chuàng)設有如下三點超越。

第一，強調(diào)課程知識的真實意義。境脈學習并不忽視知識，而是更注重從知識的來源出發(fā)，在學習過程中將知識與典型意義的事件和場景相聯(lián)系，建構(gòu)有意義的學科知識。

第二，關注素養(yǎng)形成的廣闊場域。素養(yǎng)形成于學習的過程之中，學習的過程又置身于一定的場域。境脈學習不僅關注學科本體知識境脈，更關注與其相關的社會境脈和文化境脈。

第三，重視學習過程的復雜互動。學習情境包含知識與真實世界的復雜聯(lián)結(jié)。學習過程就在學習情境中厘清這些復雜聯(lián)結(jié)。境脈學習更強調(diào)學習者個體或團隊在更為真實的學習情境中，通過有效互動去探究知識的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與意義。

二、境脈視域下語文學習任務群情境設計框架

《人是如何學習的Ⅱ》指出：“每個學習者在生命進程中都有獨一無二的知識序列和認知資源，它們由學習者的文化、社會、認知及生物等境脈相互作用所塑造?！闭Z文學習任務群的情境來源于文化、社會及認知。本文從視角分化和關聯(lián)因素兩個維度闡釋情境設計框架。

（一）情境境脈的視角分化

境脈視角下，學習情境來源于文化、社會和認知。文化是一定區(qū)域人群約定俗成的風俗、習慣、觀念等，反映的是人的精神世界，是學習者個體內(nèi)在感性的環(huán)境；社會是人所處的人、事、物的集合，反映的是人的物質(zhì)世界，是學習者個體的外在互動環(huán)境；認知即有關學科本體的知識，是構(gòu)成學科的概念，反映的是人的概念世界，是學習者個體以外的理性環(huán)境。從認知到社會再到文化，遵循從外在理性環(huán)境到內(nèi)在感性環(huán)境的向內(nèi)轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)的學習情境僅關注學科本科知識所處的認知環(huán)境，而當下的學習任務群設計開始重視社會情境，境脈視角下的學習活動則還需要關注學習者所處的文化環(huán)境。這里的文化環(huán)境不僅包含國家、民族層面的文化環(huán)境，也包含地區(qū)文化環(huán)境。同時，任何境脈都不可能是從學習者的認知經(jīng)驗中剝離的，學生的思維方式會受到各種境脈的影響。因此，文化、社會和認知既是情境的來源，也是學生思維活動的真實境脈，會真實地影響學生的思考與表達。

進行學習任務群情境設計時，首先，要厘清班級學生的一般性學科本體知識境脈是什么、有何特點，最核心的就是關注學生相關知識的積累內(nèi)容范圍和程度，并根據(jù)質(zhì)量檢測數(shù)據(jù)判定其對該知識的掌握程度。例如，統(tǒng)編教材五年級上冊第三單元“民間故事”主題的學科本體知識可分為一般知識和專業(yè)知識兩類，分別是：（1）了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復述故事；提取主要信息，縮寫故事。（2）通過講述感受民間故事口耳相傳的特點。因此，進行任務群設計時可創(chuàng)設讀故事、講故事等情境。

其次，聯(lián)結(jié)學生個體或者集體所處的社會境脈。不同地區(qū)、不同年齡的學生所關注的社會境脈是不同的。學科本體知識境脈中的核心知識要與社會境脈建立聯(lián)結(jié)，使學生在社會境脈中探索和學習學科知識，從而使知識具有社會現(xiàn)實意義。例如，上文提到的“民間故事”主題單元可將核心知識通過向同學、家長或者社區(qū)鄰里講民間故事的形式，創(chuàng)設與社會生活聯(lián)動的情境。

最后，對適宜放置在文化境脈中的情境進行升級優(yōu)化。學生必然處于一定的文化境脈之中，但文化有普適文化和特有文化之分，對于普適文化無須再專門設計文化情境，但對于特有文化，如中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，則可以創(chuàng)設相關情境，促進文化的傳播和傳承。如，民間故事作為傳統(tǒng)文化的一部分，其中包含古代勞動人民對真善美的理解，教師可將情境優(yōu)化為：面對民間故事逐漸被遺忘的現(xiàn)狀，我們應該向身邊的同學和家長更好地傳播民間故事，讓更多人感受到民間故事的魅力。

（二）情境設計的關聯(lián)因素

教學情境是教學內(nèi)容的生活化呈現(xiàn)。在教學目標、教學內(nèi)容和現(xiàn)實生活之間有眾多隱性關聯(lián)，教學情境的創(chuàng)設受到知識精準呈現(xiàn)、教學效率考量等多種因素的影響。學習任務群包含學習目標、任務、情境和評價四方面要素，情境與其他三方面要素互相關聯(lián)。因此，情境的創(chuàng)設須處理好與學習目標、任務和評價之間的關系。

1.以大主題聚合學科概念知識。學習任務群具有結(jié)構(gòu)性的特點，其教學內(nèi)容需確定學科核心知識，并結(jié)合教學素材和語文教材人文主題確定合適的主題情境。設計教學情境之前，教師應深入解讀教材，挖掘顯性學科知識到隱性育人知識（含跨學科、文化等方面的知識），還要將分散在單元中的知識以大概念聚合在一起。從零散的知識要求，到統(tǒng)整的學科大概念，再到單元大主題必須經(jīng)過對課標和教材的教學解讀。

2.以大情境整合學科生活任務。境脈視域下核心知識要有現(xiàn)實生活意義，包含知識的學習任務應呈現(xiàn)在現(xiàn)實生活中可見、可為的大情境。從大主題到大情境，需要找到學科核心大概念的生活現(xiàn)實意義。借助上文的“文化、社會、知識”情境層級，可以逐層對照，以實現(xiàn)教學情境的境脈化。

3.以大團隊組合學科多主體評價。學習評價必須深度嵌入學習任務群教學之中，評價的方式也受到情境的影響。境脈學習強調(diào)環(huán)境對學習的影響，同樣，評價也需要兼顧環(huán)境因素。但兼顧環(huán)境因素并不意味著把環(huán)境因素從復雜的學習過程中抽離出來評價，而是讓評價主體、評價工具都浸潤在境脈之中，與被評價者同頻共振。因此，境脈視域下學習任務群的情境設計必須與多主體評價相融合，創(chuàng)設合作共學、協(xié)同共進、互動共評的學習共同體情境，讓處于境脈之中的學生作為評價主體，與教師、學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測等構(gòu)成多主體的評價系統(tǒng)。

綜合以上學習任務群情境的境脈分層和設計關聯(lián)分析，可以建構(gòu)學習任務群設計的框架。以境脈視角看，學習任務群的情境可以分為從學科本體知識境脈，經(jīng)過社會境脈向文化境脈遞進的層級，并與學習目標、學習任務和學習評價互相關聯(lián)和影響。

三、境脈視域下語文學習任務群情境設計案例

本文以統(tǒng)編教材五年級上冊第三單元“民間故事”主題單元為例，闡述境脈視域下語文學習任務群的情境設計在教材要求解讀、閱讀視角選擇、教學內(nèi)容分階和教學過程調(diào)控等方面所需關注的四個要點。

（一）教材解讀，將核心大概念實踐化

情境可簡單分為學習情境和生活情境，包含學生學習和生活的方方面面，但學習任務群情境的設計并不能任意而為。情境設計的最基礎依據(jù)是課標和教材要求。統(tǒng)編教材具有統(tǒng)領單元的語文要素，但課文內(nèi)容主題廣泛，并沒有天然可用的生活情境。如果為每篇課文設計單獨的情境，那破碎、割裂的情境又難以在素養(yǎng)培育上形成合力。因此，教師要精準解讀教材，提煉單元學科大概念，以大概念為抓手創(chuàng)設實踐取向的單元大情境。

“民間故事”主題單元語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復述故事”，以及“提取主要信息，縮寫故事”。如下表所示，單元課后習題也依據(jù)語文要素安排，從中可以看出，整個單元將語文要素分解為三個層面：閱讀要素、表達要素和習作要素，并借助單元教學內(nèi)容指向語文要素的逐步實現(xiàn)。綜合具體的學習要求來看，本單元學科大概念可以確定為“學會提取故事性文本的核心情節(jié)和要素”。值得注意的是，語文要素對單元具體學習要求也具有統(tǒng)領作用，語文要素雖與大概念類似，但并非能直接轉(zhuǎn)化為學科大概念。實際上，語文要素是對學習過程和結(jié)果的描述，而大概念還需包含一套思維規(guī)則，即專家思維。專家思維不是一套靜態(tài)的操作流程，而是與學習者所處的真實境脈深度對接的，它不僅包含一般的操作流程，還意味著洞察、分析、判斷、調(diào)控等一整套思維模型。

（二）視角外延，將境脈學習場意義化

理解視角是學習者看待學習素材意義的特定立場和出發(fā)點。情境是客觀存在的，但情境對于學習者的意義，必須經(jīng)過學生個體理解視角的過濾。換言之，理解視角是將學習情境意義化的關鍵。透過不同理解視角，學習者獲得知識、技能的意義是不同的。還以上面的單元為例，“復述故事”和“講民間故事”雖然都是口語表達，但前者是以學科本體知識境脈的視角看待學習任務，而后者還可以包含文化境脈的視角。

“民間故事”單元的學科本體知識境脈即蘊含于提煉的學科大概念之中。從社會境脈看，民間故事在現(xiàn)代城市生活中逐步被邊緣化，如果創(chuàng)設“聽講民間故事”的情境則失去了生活根基，因此，可以立足現(xiàn)實中民間故事被邊緣化的現(xiàn)狀，創(chuàng)設反思和傳承民間故事的情境。再從文化境脈角度看，民間故事是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與中國古代文學的結(jié)合，其中蘊含著我國古代勞動人民樸素的價值觀和審美觀念。在社會境脈之上可以再深入挖掘文化境脈元素，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的理解和認同。因此，本單元學習任務群的情境可設計為“民間故事是我國古代勞動人民質(zhì)樸的情感表達，是重要的文化藝術財富和遺產(chǎn)，面對它的逐步?jīng)]落，呼吁學生從書本開始，傳承和推廣民間故事”。在該學習任務群情境中，學生需要先從教材中學習語文學科核心知識，即“學會提取故事性文本的核心情節(jié)和要素”，以此理解民間故事內(nèi)容，并感悟其文學特色；其次，在推廣的設計階段，又要依靠核心知識來閱讀和梳理更多民間故事；最后，在推廣的實踐過程中，可在校內(nèi)外借助新媒體，化身為中國民間故事“傳講人”，繼續(xù)深入應用核心知識，以實現(xiàn)從學習到生活的意義轉(zhuǎn)化。

（三）內(nèi)容分階，將學習任務群結(jié)構(gòu)化

學習任務群的情境可以涉及多個微觀情境，但必須由一個結(jié)構(gòu)化的大情境統(tǒng)一起來。大情境的創(chuàng)設依賴于對整體教學內(nèi)容的歸類和協(xié)調(diào)。一般而言有如下歸類思路：一是根據(jù)主任務的構(gòu)成要素來分解，二是根據(jù)主任務的能力進階來分階，三是根據(jù)主任務所屬主題分化出若干相關次級主題。相比較而言，前兩種思路更具邏輯性，適合教師調(diào)控課堂，第三種則更具發(fā)散性，適合延展學習。

在“民間故事”主題單元，閱讀民間故事、講演民間故事和傳承民間故事在大情境指引下具有能力進階的遞進關系：接觸和閱讀民間故事才能為講演民間故事作準備，講演的體驗和經(jīng)歷不僅是傳承民間故事的一部分，也是啟動真實行動的動力來源。以此建立一級學習任務結(jié)構(gòu)之后，還需要將一級學習任務細分，設計更多適合學生的學習活動（如圖）。整個學習任務群各級學習任務之間不僅需要有明確的邏輯關系，還需要兼顧學習實踐——學生在時間維度上的真實學習歷程，以便根據(jù)學生能力進階的真實需要，在情境中有效推進教學。例如，本學習任務群的第三個子任務“你能讓更多人喜歡我們的民間故事嗎”之下的四個次級子學習任務，從合作撰寫推廣方案，到為低年級學生制作繪本和講民間故事，再到校內(nèi)主題板報推廣，最后到利用新媒體平臺進行網(wǎng)絡推送，經(jīng)歷了從團隊內(nèi)部，到學校局部，再到全校，最后到全社會的實踐范圍升級。這也是語文要素在真實境脈中的歷練和深化，整個過程體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化設計和學習內(nèi)在進階。

（四）過程調(diào)控，將“教學評一體”動態(tài)化

學習任務群倡導“教學評一體化”，即所教即所學，所學即所評。境脈視域下的學習任務群評價體系，可以突破原有的教師主導的評價體系，組建學習共同體或拓展評價主體，建構(gòu)多主體的評價體系。在學習共同體的學習過程中，其內(nèi)部成員不僅是共進互助的同伴，同時也可以成為落實教學評一體化的重要介質(zhì)。各位成員必須從制訂計劃開始，記錄學習過程，并作為評價者對團隊成員作出評價。拓展評價主體時，需要客觀看待各種評價，看到評價所指征的具體優(yōu)點和問題。

在“民間故事”主題單元，在開展單元涉及的整本書閱讀、講演民間故事、縮寫民間故事等學科實踐活動時，在創(chuàng)設真實情境的基礎上，還要組建學習共同體。學習共同體成員合作制訂課外閱讀計劃，選擇如《中國民間故事》進行整本書閱讀，記錄組內(nèi)成員閱讀交流的主要收獲和看法等，并在組內(nèi)成員講演民間故事時，作為嘉賓講述準備過程或協(xié)助表演，共同進行評價。在境脈視角下，學習任務群的情境不僅有靜態(tài)的生活情境，還有生動活潑的人際互動情境。在上圖的學習任務群中，不同的子學習任務可以采用不同的評價方法實現(xiàn)教學評一體化。第一個子學習任務可借助學習任務單，記錄課堂學習交流的階段性成果，提交教師進行評價。第二個子學習任務可將同伴作為評價者，在共同體內(nèi)部或者班級內(nèi)進行互評?；ピu前，教師給出經(jīng)過討論形成的評價標準。第三個子學習任務可將不同班級的同學或者學生家長，甚至是網(wǎng)絡游客作為評價者，評價學生的創(chuàng)作和講演的民間故事。在學習任務群實施的全過程中，教師都可以作為客觀的評價者，從學生的表現(xiàn)性行為或成果中判定學生的學習程度，并給予及時而準確的指導。

總而言之，學習任務群是我國語文課程改革的一項重大理論和實踐成果，它指引著語文學科從書本走向生活，并向更廣闊的世界邁進。借助同樣廣闊而深邃的境脈理論，學習任務群的情境設計更適應核心素養(yǎng)導向下的語文學習。說到底，語文課堂需要給學生看得見的“干貨”，也要給予學生真實境脈中的“濕貨”。而這多出來的“水”，是真實生活饋贈的智慧之源，是學科知識存在的現(xiàn)實之流。

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王 浩 江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)景城學校。