劉 寧

（國(guó)家開(kāi)放大學(xué) 外語(yǔ)教學(xué)部，北京 100039）

一、問(wèn)題提出

隨著《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》《教育部辦公廳關(guān)于服務(wù)全民終身學(xué)習(xí) 促進(jìn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)高校網(wǎng)絡(luò)教育高質(zhì)量發(fā)展有關(guān)工作的通知》等教育方針政策及《國(guó)家開(kāi)放大學(xué)綜合改革方案》的出臺(tái)，開(kāi)放大學(xué)進(jìn)入轉(zhuǎn)型深水期，提出“經(jīng)過(guò)5 到10 年的艱苦努力，實(shí)現(xiàn)由以量謀大向以質(zhì)圖強(qiáng)轉(zhuǎn)變、由學(xué)歷補(bǔ)償向知識(shí)補(bǔ)充轉(zhuǎn)變、由文憑提升向技能提高轉(zhuǎn)變、由注重線(xiàn)上向線(xiàn)上線(xiàn)下融合轉(zhuǎn)變”[1]。課程是人才培養(yǎng)的核心要素，在高等學(xué)校打造“金課”、淘汰“水課”的新時(shí)代，繼續(xù)建設(shè)開(kāi)放教育精品資源與適應(yīng)新時(shí)代新要求的優(yōu)質(zhì)課程成為開(kāi)放教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要抓手。其中，開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)作為公共基礎(chǔ)課程，僅以2020 年為例，學(xué)習(xí)者接近百萬(wàn)人，分布在全國(guó)45 家省級(jí)開(kāi)放大學(xué)，高質(zhì)量大學(xué)英語(yǔ)“金課”建設(shè)直接關(guān)乎開(kāi)放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的開(kāi)放教育著力實(shí)現(xiàn)向線(xiàn)上線(xiàn)下融合轉(zhuǎn)變?；旌鲜浇虒W(xué)本質(zhì)是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建一種真正高度參與的個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[2]以開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)混合式“金課”為例，其本質(zhì)上呈現(xiàn)線(xiàn)上資源學(xué)習(xí)為主、線(xiàn)下學(xué)習(xí)并行、現(xiàn)場(chǎng)面授教學(xué)提供支撐的特點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程以“數(shù)字資源+ 自主學(xué)習(xí)+全過(guò)程學(xué)習(xí)支持”的形式開(kāi)展。那么，這樣的課程其“金課”設(shè)計(jì)原則是否區(qū)別于普通高校同類(lèi)課程？呈現(xiàn)怎樣的價(jià)值意蘊(yùn)？應(yīng)如何設(shè)計(jì)才能解決學(xué)習(xí)者線(xiàn)上學(xué)習(xí)體驗(yàn)不佳、線(xiàn)下互動(dòng)不足的問(wèn)題？遵循怎樣的路徑？如何才能實(shí)現(xiàn)線(xiàn)上線(xiàn)下有效融合，滿(mǎn)足終身教育視域下開(kāi)放教育學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求，真正愛(ài)學(xué)、樂(lè)學(xué)、學(xué)有所獲？

本文探索以“兩性一度”“金課”建設(shè)理念與開(kāi)放教育實(shí)踐相結(jié)合，以混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型為理論框架，以大學(xué)英語(yǔ)課程為例，梳理開(kāi)放教育視域下混合式“金課”設(shè)計(jì)原則與路徑，為高質(zhì)量課程建設(shè)拓展開(kāi)放教育本土化理論空間及實(shí)踐策略。

二、文獻(xiàn)綜述

2018 年6 月，新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議第一次提出“金課”的概念，并在《教育部關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》中，第一次將“金課”寫(xiě)入文件。同年，時(shí)任教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖對(duì)“金課”進(jìn)行了宏觀界定，從分類(lèi)、標(biāo)準(zhǔn)與建設(shè)保障等層面全面解讀“金課”內(nèi)涵，提出“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”。[3]高階性是知識(shí)、能力、素質(zhì)有機(jī)融合，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高級(jí)思維；創(chuàng)新性體現(xiàn)在課程內(nèi)容、教學(xué)形式與學(xué)習(xí)結(jié)果；挑戰(zhàn)度要求課程要具有一定難度?！皟尚砸欢取背蔀椤敖鹫n”建設(shè)的總原則與指導(dǎo)思想，從“課程論”視角進(jìn)行解讀，分別體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織、評(píng)測(cè)體系及其具體內(nèi)容。[4]

聚焦外語(yǔ)類(lèi)“金課”，學(xué)界開(kāi)展了系列研究，走過(guò)了從理論演繹到實(shí)踐論證的發(fā)展歷程。第一階段是理論演繹。學(xué)者多從教育原理、心理學(xué)理論、語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律出發(fā)，提出外語(yǔ)“金課”的內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)與建設(shè)方略[5-6]，強(qiáng)調(diào)變革理念，重新定位教學(xué)目標(biāo)，嘗試在外語(yǔ)學(xué)科話(huà)語(yǔ)體系中建立符合外語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律且具有時(shí)代特征的“金課”建設(shè)理論架構(gòu)。第二階段是實(shí)踐論證。外語(yǔ)類(lèi)“金課”建設(shè)嘗試?yán)猛饬?、“借力打力”，在“互?lián)網(wǎng)+教育”中實(shí)現(xiàn)多模態(tài)技術(shù)背景下的信息化輔助外語(yǔ)教學(xué)，如在教學(xué)過(guò)程中利用社交軟件、在線(xiàn)教學(xué)平臺(tái)，由外向內(nèi)豐富教學(xué)內(nèi)容與評(píng)價(jià)形式，助推外語(yǔ)課程內(nèi)涵式發(fā)展。[7-9]另一方面，“金課”建設(shè)緊密結(jié)合所在高校實(shí)際，考量普通高校、應(yīng)用類(lèi)高校、職教本科院校等不同類(lèi)型高校定位。如結(jié)合應(yīng)用型本科院校英語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)存在的問(wèn)題，以問(wèn)題視角尋找外語(yǔ)“金課”建設(shè)關(guān)鍵要素，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教師的“金課”意識(shí)與“金課”追求。[10]

綜上，外語(yǔ)類(lèi)“金課”研究與實(shí)踐開(kāi)展時(shí)間較短，仍處于不斷發(fā)展與深化的進(jìn)程之中。第一，從“金課”定位上看，外語(yǔ)類(lèi)“金課”特別是大學(xué)英語(yǔ)類(lèi)“金課”作為公共基礎(chǔ)課，目標(biāo)定位鮮明，其研究無(wú)法脫離學(xué)校本身發(fā)展目標(biāo)，培養(yǎng)什么人決定了建設(shè)什么樣的課，針對(duì)性強(qiáng)。但服務(wù)于開(kāi)放教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的外語(yǔ)類(lèi)“金課”研究還未走入學(xué)界視野。第二，從“金課”形式上看，仍以線(xiàn)下課程為主，線(xiàn)上“金課”、混合式“金課”、虛擬仿真“金課”、社會(huì)實(shí)踐“金課”的成熟案例研究不多，更遑論開(kāi)放大學(xué)目前已建的4 500 多門(mén)線(xiàn)上課程，少有研究深入其課程結(jié)構(gòu)，提煉設(shè)計(jì)原則，為教師混合式教學(xué)能力提升留下實(shí)踐空間。[11]第三，從理論框架來(lái)看，大學(xué)英語(yǔ)混合式“金課”研究尚在起步階段，基于混合式教學(xué)的理論推演不足。以大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)為研究對(duì)象的混合式課程建設(shè)的原則、策略、方法等還需得到關(guān)注。

三、開(kāi)放教育“兩性一度”的價(jià)值意蘊(yùn)

如何將“兩性一度”在開(kāi)放教育加以體現(xiàn)和落實(shí)，成為開(kāi)放教育混合式大學(xué)英語(yǔ)“金課”建設(shè)的首要問(wèn)題。開(kāi)放教育混合式大學(xué)英語(yǔ)“金課”的學(xué)習(xí)者群體、教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)模式、評(píng)價(jià)手段等均顯著區(qū)別于普通高等教育，具有其特定的價(jià)值意蘊(yùn)，應(yīng)遵循實(shí)用性、應(yīng)用性與接受度原則，從英語(yǔ)教學(xué)課程論視角與“兩性一度”對(duì)標(biāo)，形成具有開(kāi)放教育特色的“兩性一度”（見(jiàn)圖1）。

1.實(shí)用性

實(shí)用性體現(xiàn)在緊密結(jié)合學(xué)習(xí)者職業(yè)和生活，滿(mǎn)足個(gè)人發(fā)展需求，所學(xué)即所用，提升英語(yǔ)交流能力，講好中國(guó)故事，融匯語(yǔ)言文化精神。開(kāi)放教育學(xué)習(xí)者專(zhuān)業(yè)知識(shí)需求高于基礎(chǔ)知識(shí)需求，對(duì)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)能力最為重視。開(kāi)放教育英語(yǔ)課程充分與職場(chǎng)需求相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)真實(shí)、有效的職場(chǎng)情境，發(fā)揮學(xué)習(xí)者天然具有的職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)代入感，為學(xué)習(xí)者提供好學(xué)易用的英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源，提升英語(yǔ)交流能力，弱化學(xué)術(shù)與理論能力。同時(shí)，充分利用英語(yǔ)講好中國(guó)故事，融會(huì)貫通語(yǔ)言文化精神。

2.應(yīng)用性

應(yīng)用性體現(xiàn)在資源利用、活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式等以實(shí)踐操作為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)基于語(yǔ)境的通用英語(yǔ)或通識(shí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。以情境為依托，大幅度增加交互實(shí)踐、場(chǎng)景實(shí)踐等操作性活動(dòng)，在語(yǔ)言應(yīng)用中體現(xiàn)互動(dòng)性、合作性，為語(yǔ)言學(xué)習(xí)營(yíng)造應(yīng)用氛圍，創(chuàng)設(shè)開(kāi)口說(shuō)、動(dòng)筆寫(xiě)、隨處用的學(xué)練結(jié)合的“真實(shí)”環(huán)境，符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律，突出過(guò)程性評(píng)價(jià)。

3.接受度

接受度體現(xiàn)在循序漸進(jìn)，將學(xué)習(xí)難度落在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)階梯式發(fā)展。由于開(kāi)放教育組織機(jī)構(gòu)、辦學(xué)模式、教學(xué)手段等日益多樣化，學(xué)習(xí)者群體不斷擴(kuò)大，大學(xué)英語(yǔ)課程服務(wù)于大規(guī)模學(xué)習(xí)者。面對(duì)學(xué)習(xí)者，紓解畏難心理，消除學(xué)習(xí)障礙，有效激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，排除二語(yǔ)習(xí)得負(fù)向遷移因素，構(gòu)建有效學(xué)習(xí)路徑。

四、開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)混合式“金課”設(shè)計(jì)路徑

1.理論框架：混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型

馮曉英等在探究社區(qū)理論（CoI）基礎(chǔ)上提出混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型，是對(duì)探究社區(qū)理論的延伸。[12]探究社區(qū)理論聚焦于回答混合式教學(xué)“需要哪些支架支持”“支架支持什么”“支架如何支持”的問(wèn)題，提出教學(xué)臨場(chǎng)感支架、社會(huì)臨場(chǎng)感支架、認(rèn)知臨場(chǎng)感支架。混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型重點(diǎn)關(guān)注的是三類(lèi)支架“何時(shí)提供”“何時(shí)撤除”的問(wèn)題，提出在混合式教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的教學(xué)支架強(qiáng)度應(yīng)是不同的、變化的。

該理論認(rèn)為，混合式教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)需求呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)化的變化趨勢(shì)，那么支架的提供與撤出不是固守在某個(gè)特定時(shí)間點(diǎn)，支架強(qiáng)度也不是維持在固定水平，而是與學(xué)習(xí)需求的動(dòng)態(tài)變化相適應(yīng)，呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)的強(qiáng)度，支架的提供與撤出的時(shí)間也相應(yīng)變化。但其動(dòng)態(tài)性并不是陷入不可把握的未知論中，已有研究從初期、中期、末期三個(gè)階段構(gòu)建了不同發(fā)展階段與支架強(qiáng)度之間的二維模型，從混合式教學(xué)模式及教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的中觀與微觀視角與該理論進(jìn)行呼應(yīng)，體現(xiàn)從“以教師為中心”向“以學(xué)習(xí)者為中心”的思想轉(zhuǎn)變。

因?qū)W習(xí)者特征的多樣性與差異性，開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)混合式“金課”對(duì)支架需求強(qiáng)烈，支架的提供、撤出及動(dòng)態(tài)強(qiáng)度是課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。從宏觀層面看，線(xiàn)上學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者獲得新知的主要來(lái)源，成為支撐教學(xué)整體的高強(qiáng)度支架，貫穿學(xué)習(xí)全過(guò)程。從中觀層面看，學(xué)習(xí)活動(dòng)連接線(xiàn)上與線(xiàn)下的學(xué)習(xí)過(guò)程，是混合式教學(xué)整體框架的連接點(diǎn)。從微觀層面看，教師的及時(shí)反饋、評(píng)價(jià)、人文關(guān)懷及學(xué)習(xí)者同伴之間的互動(dòng)、協(xié)作為學(xué)習(xí)者提供最小單元的支架支持。

混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型為開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)“金課”設(shè)計(jì)從支架角度提供了理論借鑒，支架的動(dòng)態(tài)強(qiáng)度為不同層面支架存在的狀態(tài)與目的提供了理論解釋。以資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)、教師為支架三要素，三者彼此交錯(cuò)，互為補(bǔ)充，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建臨場(chǎng)感，共同構(gòu)成開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)“金課”的動(dòng)態(tài)支架框架。

2.設(shè)計(jì)路徑：動(dòng)態(tài)支架框架

開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)混合式課程以線(xiàn)上學(xué)習(xí)占據(jù)主導(dǎo)，完備的線(xiàn)上課程設(shè)計(jì)是構(gòu)建終身教育支持服務(wù)體系的保障，也是開(kāi)放教育的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)。數(shù)字資源的多元性、線(xiàn)上課程的完整性、線(xiàn)上學(xué)習(xí)記錄的全過(guò)程性，都為處于遠(yuǎn)程端口的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供強(qiáng)大的支架，具有普通高等教育無(wú)法比擬的資源優(yōu)勢(shì)。但是，隨之而來(lái)的問(wèn)題是，針對(duì)線(xiàn)上學(xué)習(xí)，如何設(shè)計(jì)線(xiàn)上學(xué)習(xí)活動(dòng)才能盡量降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負(fù)荷，保持學(xué)習(xí)黏性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者持續(xù)產(chǎn)出高投入學(xué)習(xí)行為，不出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為的斷崖式下降。針對(duì)混合部分，教學(xué)行為應(yīng)該在何時(shí)發(fā)生？如何設(shè)計(jì)線(xiàn)下教學(xué)以避免重復(fù)教學(xué)？在線(xiàn)上學(xué)習(xí)為主的實(shí)際情況下，面授是否成為“雞肋”？這些問(wèn)題從本質(zhì)上指向了混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架的提供與撤出，需為開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)混合式“金課”的實(shí)用性、應(yīng)用性及接受度提供操作式解讀。

在混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型的理論指導(dǎo)下，課程初期、中期、后期三個(gè)階段中，社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感三個(gè)要素強(qiáng)度不同，支架主要提供者各有側(cè)重，從教師、學(xué)習(xí)活動(dòng)、課程資源三個(gè)維度支持臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)，構(gòu)成開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)混合式“金課”設(shè)計(jì)的支架模型（見(jiàn)圖2）。該路徑圖呈現(xiàn)洋蔥狀模型，圓環(huán)的面積表示該項(xiàng)內(nèi)容的強(qiáng)度。最外層是課程初期、中期、后期的循環(huán)時(shí)間軸，英語(yǔ)學(xué)習(xí)可成為學(xué)習(xí)者反復(fù)進(jìn)行、不斷推進(jìn)的終身學(xué)習(xí)。第二層是認(rèn)知臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感在不同課程階段呈現(xiàn)的動(dòng)態(tài)變化。層次向內(nèi)推進(jìn)，是學(xué)習(xí)活動(dòng)、教師、資源在不同階段提供的不同強(qiáng)度支架支持。最內(nèi)核是學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者在動(dòng)態(tài)支架支持下獲得該課程階段所需要的臨場(chǎng)感，發(fā)生有效學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)周期。

圖2 開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)混合式“金課”動(dòng)態(tài)支架模型

（1）課程初期。動(dòng)態(tài)支架表現(xiàn)為：社會(huì)臨場(chǎng)感+ 教學(xué)臨場(chǎng)感＞認(rèn)知臨場(chǎng)感，學(xué)習(xí)活動(dòng)+ 教師＞資源。社會(huì)臨場(chǎng)感與教學(xué)臨場(chǎng)感強(qiáng)于認(rèn)知臨場(chǎng)感，學(xué)習(xí)活動(dòng)與教師發(fā)揮的作用強(qiáng)于資源。

教學(xué)過(guò)程從學(xué)習(xí)者對(duì)課程及線(xiàn)上學(xué)習(xí)環(huán)境的陌生感開(kāi)始。學(xué)習(xí)者不了解如何進(jìn)入課程端進(jìn)行操作，對(duì)傳統(tǒng)線(xiàn)下課堂中“班級(jí)”的概念也隨著時(shí)空的分隔而模糊。但語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)以交流、互動(dòng)、應(yīng)用為主，個(gè)人的“單打獨(dú)斗”不利于語(yǔ)感的培養(yǎng)與有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，也勢(shì)必導(dǎo)致課程學(xué)習(xí)中的倦怠與消極。學(xué)習(xí)者需通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)在教師的適當(dāng)引導(dǎo)下建立社會(huì)臨場(chǎng)感與教學(xué)臨場(chǎng)感，師生共同創(chuàng)設(shè)彼此信任、具有安全感的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境，包容并保障學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)，確保線(xiàn)上學(xué)習(xí)路徑通達(dá)，建立身份認(rèn)同及歸屬感，逐步形成物理時(shí)空分散但網(wǎng)絡(luò)端緊密的學(xué)習(xí)共同體。

學(xué)習(xí)活動(dòng)的背后是教師了解學(xué)情并設(shè)計(jì)活動(dòng)，以此為依托為開(kāi)放教育學(xué)習(xí)者提供人際破冰，同時(shí)開(kāi)展線(xiàn)上學(xué)習(xí)操作培訓(xùn)，為課程初期臨場(chǎng)感的建立提供可能。學(xué)習(xí)活動(dòng)與教師成為觸發(fā)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)與投入的支架。具體來(lái)看，在課程內(nèi)容方面，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如學(xué)習(xí)清單、課程介紹視頻、開(kāi)學(xué)第一課專(zhuān)題活動(dòng)等對(duì)課程建立起整體概念，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，了解學(xué)習(xí)內(nèi)容，明確評(píng)價(jià)方式。在技術(shù)操作方面，通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者了解自身信息素養(yǎng)，盡快勝任課程端技術(shù)操作，及時(shí)清除可能存在的技術(shù)壁壘。學(xué)習(xí)者需熟悉課程端資源使用方法，包括課程頁(yè)面布局、任務(wù)訓(xùn)練方法等，如熟練使用設(shè)備終端進(jìn)行口語(yǔ)錄音、人機(jī)交互角色扮演、論壇寫(xiě)作、網(wǎng)絡(luò)端單詞查詢(xún)、辨別與篩選高質(zhì)量網(wǎng)絡(luò)資源等，為英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的實(shí)操實(shí)練做好準(zhǔn)備。在人際關(guān)系方面，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)定小范圍的虛擬場(chǎng)景，突出交際功能，通過(guò)信息交換建立人際聯(lián)通，如“自我介紹”“同伴互評(píng)”“單詞接龍”等，促進(jìn)同伴破冰，加強(qiáng)協(xié)作。

（2）課程中期。動(dòng)態(tài)支架表現(xiàn)為：教學(xué)臨場(chǎng)感+ 認(rèn)知臨場(chǎng)感＞社會(huì)臨場(chǎng)感，資源+ 學(xué)習(xí)活動(dòng)＞教師。教學(xué)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感強(qiáng)于社會(huì)臨場(chǎng)感，資源與學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)揮更多作用。

課程中期是主要學(xué)習(xí)階段。開(kāi)放教育學(xué)習(xí)者以線(xiàn)上課程自學(xué)為主，基于課程初期創(chuàng)設(shè)的社會(huì)臨場(chǎng)感與教學(xué)臨場(chǎng)感，學(xué)習(xí)者可以獨(dú)立進(jìn)行課程端的學(xué)習(xí)操作。但是，隨著學(xué)習(xí)難度的漸進(jìn)，學(xué)習(xí)者易出現(xiàn)認(rèn)知困難，如知識(shí)點(diǎn)存疑、能力提升瓶頸等；同時(shí)，成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)間難以固定，易受到工作與生活等其他因素的干擾及沖擊，學(xué)習(xí)一旦陷入停滯或情緒產(chǎn)生波動(dòng)，教師則難以察覺(jué)。

通過(guò)豐富完備的異步資源，實(shí)現(xiàn)開(kāi)放教育時(shí)時(shí)可學(xué)、處處可學(xué)，這是成人學(xué)習(xí)者在開(kāi)放教育體系中所具有的靈活便利條件，如何發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，成為課程中期的重點(diǎn)。課程資源具有適當(dāng)?shù)慕邮芏?，不以學(xué)術(shù)性、高難度為標(biāo)準(zhǔn)，資源在具有實(shí)用性、應(yīng)用性的學(xué)習(xí)活動(dòng)中體現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者提供持續(xù)激勵(lì)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感的構(gòu)建。課程充分利用信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)支持手段，基于人工智能的實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)開(kāi)展口語(yǔ)訓(xùn)練、線(xiàn)上寫(xiě)作，提供基于獎(jiǎng)勵(lì)的反饋評(píng)價(jià)，如電子徽章等，持續(xù)激勵(lì)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)行為的發(fā)生；發(fā)揮虛擬導(dǎo)師作用，推進(jìn)知識(shí)建構(gòu)的進(jìn)程，保持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣。線(xiàn)上學(xué)習(xí)活動(dòng)以模擬對(duì)話(huà)、英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)打卡等貫穿到線(xiàn)下，教師適當(dāng)督促，學(xué)習(xí)小組展開(kāi)評(píng)比，促進(jìn)學(xué)習(xí)投入，增加互動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)線(xiàn)上與線(xiàn)下學(xué)習(xí)的無(wú)縫融合。

（3）課程后期。動(dòng)態(tài)支架表現(xiàn)為：認(rèn)知臨場(chǎng)感+ 教學(xué)臨場(chǎng)感＞社會(huì)臨場(chǎng)感，教師+ 資源＞學(xué)習(xí)活動(dòng)。認(rèn)知臨場(chǎng)感與教學(xué)臨場(chǎng)感強(qiáng)于社會(huì)臨場(chǎng)感，教師與資源共同發(fā)揮更大作用。

課程即將結(jié)束，學(xué)習(xí)者面臨學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的壓力，需判斷個(gè)人是否達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)可能因一門(mén)課程的挫折感導(dǎo)致學(xué)習(xí)停滯，難以克服畏難情緒與學(xué)習(xí)障礙，無(wú)法實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)。

在課程后期，教師開(kāi)展適當(dāng)?shù)拿媸谡n程進(jìn)一步提升認(rèn)知臨場(chǎng)感與教學(xué)臨場(chǎng)感。教師通過(guò)給予學(xué)習(xí)者足夠的肯定，提升學(xué)習(xí)效果，鞏固學(xué)習(xí)共同體。在該階段，教師參與可促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，與學(xué)習(xí)者高質(zhì)量互動(dòng)。較之線(xiàn)上學(xué)習(xí)，教師在面授課堂中在促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入方面發(fā)揮著更大作用。教師為學(xué)習(xí)者提供面對(duì)面交流的機(jī)會(huì)，展示英語(yǔ)學(xué)習(xí)成果，如配音、朗誦、寫(xiě)作分享、話(huà)劇表演等，學(xué)習(xí)者利用課程資源，在設(shè)定情境中應(yīng)用語(yǔ)言知識(shí)，展示語(yǔ)言能力，通過(guò)同伴合作加快成果產(chǎn)出，在展示中自我反思，實(shí)現(xiàn)同伴學(xué)習(xí)及自我對(duì)照式反饋。

綜上，在開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)混合式“金課”設(shè)計(jì)中，教師為學(xué)習(xí)者提供關(guān)于何時(shí)、哪里、如何進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的明確指示，學(xué)習(xí)活動(dòng)在同步和異步、線(xiàn)上和線(xiàn)下環(huán)境中實(shí)現(xiàn)情境轉(zhuǎn)換與銜接，課程資源為學(xué)習(xí)者時(shí)時(shí)可學(xué)、處處可學(xué)創(chuàng)造條件，教師、學(xué)習(xí)活動(dòng)、課程資源交叉作用，為學(xué)習(xí)者在混合式學(xué)習(xí)過(guò)程中創(chuàng)建社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感，確保學(xué)習(xí)有效開(kāi)展。

五、總結(jié)

傳統(tǒng)的面授課堂教學(xué)中，支架的重要性并不突出；相比之下，開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)中，支架支持學(xué)習(xí)者創(chuàng)建社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感，成為“金課”設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素。開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)混合式“金課”遵循實(shí)用性、應(yīng)用性與接受度，教師、資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)支持創(chuàng)設(shè)教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感，為學(xué)習(xí)者打造良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)混合式“金課”建設(shè)突出線(xiàn)上課程資源的重要支撐作用，為處于“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的開(kāi)放教育帶來(lái)時(shí)空的靈活性與延展性，但是也存在挑戰(zhàn)，如在信息素養(yǎng)方面要求成人學(xué)習(xí)者能夠熟練操作課程端，實(shí)現(xiàn)口語(yǔ)的人機(jī)對(duì)話(huà)，在線(xiàn)完成寫(xiě)作練習(xí)等，要求支架的精準(zhǔn)設(shè)計(jì)與動(dòng)態(tài)提供。同時(shí)，成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)開(kāi)放教育一門(mén)課程，不是學(xué)習(xí)的終結(jié)，而是終身學(xué)習(xí)的一環(huán)，開(kāi)放教育英語(yǔ)學(xué)習(xí)因其應(yīng)用與實(shí)用導(dǎo)向，在以學(xué)習(xí)者為中心的理念引導(dǎo)下，成為終身學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。本研究建議，一是圍繞“以學(xué)習(xí)者為中心”，將學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等進(jìn)行精細(xì)化處理，充分服務(wù)于學(xué)習(xí)者；二是遵循成人學(xué)習(xí)理論，尊重成人學(xué)習(xí)者的社會(huì)認(rèn)知與職業(yè)精神，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用英語(yǔ)講好中國(guó)故事，建立語(yǔ)言文化精神；三是利用混合式學(xué)習(xí)理論，結(jié)合語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律，在開(kāi)放教育的已有優(yōu)勢(shì)上，建立適用于時(shí)代發(fā)展與學(xué)習(xí)者需求的外語(yǔ)“金課”。本研究聚焦在宏觀的內(nèi)涵本土解讀與中觀的路徑構(gòu)建，期待在微觀層面對(duì)開(kāi)放教育大學(xué)英語(yǔ)“金課”教學(xué)實(shí)踐與效果驗(yàn)證開(kāi)展后續(xù)研究。