郭 瑋（星海音樂學院，廣東 廣州 510006）

音樂教師教育②在我國，音樂教師教育又稱師范音樂教育。從職業(yè)的角度而言，師范音樂教育歸屬于專業(yè)音樂教育。但從教育的目標來看，師范音樂教育的最終目標卻是為普通音樂教育服務。西方的高等院校大多沒有專門的師范院校，而是在音樂學院和大學的音樂學院中設立音樂教育專業(yè)，因此國際上統(tǒng)稱為“音樂教師教育”（Music teacher education）。（參見：謝嘉幸，郁文武.音樂教育與教學法[M].北京：高等教育出版社，2006：3）本文以粵港兩所高校中音樂教育專業(yè)為例進行比較，為行文的準確與方便，將統(tǒng)一表述為“音樂教師教育”。是以培養(yǎng)合格的基礎教育音樂教師為目標定位的?！氨緦I(yè)培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，掌握音樂基礎理論、基礎知識、基本技能、具有創(chuàng)新精神、實踐能力和一定教育教學研究能力的高素質的音樂教育工作者?！雹邸度珖胀ǜ叩葘W校音樂學（教師教育）本科專業(yè)課程指導方案》（教體藝廳【2004】12號）。令人遺憾的是，盡管當前我國音樂教師教育相關研究關注課程結構的比例配置、培養(yǎng)目標的調整以及評價機制的改革等問題，但較少從本專業(yè)將要培養(yǎng)的人本身出發(fā)來審視音樂教師教育的發(fā)展。音樂教師教育的改革不僅要關注課程內容的改革，還應讓學生從關注“教師應該如何”的標準性規(guī)定轉向“我到底是誰”的自我定義；并積極地思考作為音樂教師的意義、價值和行動策略。

一、教師身份認同學理探析

早期的身份認同理論發(fā)端于心理學，認為“身份認同”是個體自我對某種意義上的身份的一種心理肯定和身體機能的成熟過程。20世紀50年代，“認同”作為一個社會學的概念引起學者的關注，符號互動論者喬治·H·米德（George Herbert Mead）把“主我”和“客我”引入個體行動的過程中，認為自我是透過與他人的關系建構并形成于社會經驗過程中的。從社會學的視角看，身份認同是主體對自身身份、角色、地位和關系的一種認定，以及身份或角色達成共識后對社會的影響。20世紀90年代以后出現了圍繞“身份認同”（identity）的爆炸性跨學科研究[1]。

國際上對教師身份認同（teacher identity）的研究始于20世紀八九十年代，我國學者逐漸建立教師身份認同領域的研究體系，并對教師身份認同進行廣泛、多元、多維的實證研究是在2003年之后的十多年間，主要聚焦在三個方面。

第一，關于教師身份認同的基本理論研究。主要從哲學、社會學、文化學、心理學等角度闡明身份認同的定義、概念、證據依據、影響因素及現實構建等問題。其中教師身份認同的概念界定又分為兩種：一是從角色與身份的本質區(qū)別來定義，有學者認為“角色體現一種被動化的社會要求，而身份則是一種教師對自身認同和肯定的主觀感受”[2]；還有從外在的角色規(guī)定到內在的身份認同的轉變來進行教師身份認同的理性思考[3]等。二是從身份認同本身出發(fā)來定義，強調教師的身份認同是社會自我與個體自我的有機結合體，包括自我、他方和群體三方面認可等。

第二，關于教師身份認同的歷史研究。主要從教育通史或專題史對不同歷史時期影響教師身份認同的政策、制度，或不同教育階段教育實踐中教師具體地位、角色、職責等問題予以闡述。有對教師稱謂和角色變遷的歷史考察，有對教師職業(yè)歷史進行的考察等[4]。

第三，關于教師身份認同的某一特定群體研究。有通過實證研究探索農村教師身份認同構建[5]；有就教師教育者專業(yè)身份進行界定，進一步探討教師身份認同[6]；有就師范生教師身份認同的危機表現、原因以及建議進行的研究[7]。

不難看出，在當前教育改革的復雜背景下，教師身份認同的研究無論是理論層面還是實踐層面都涉及不同學科的內容，是一個綜合性的問題；研究群體的不斷擴充，也使這一研究變得豐富立體起來。

教師身份認同包括自我認同與他者認同兩部分，既包含個體對自我身份的接受、認識、認同的過程，又包含在復雜社會過程中逐步形成身份的歸屬感、認同感和責任感。音樂教師的身份認同是個體通過自我與他人在音樂教與學相互動交往過程中生成的對自我社會差異與身份識別不斷確認與構建的過程。

二、音樂教師教育中影響教師身份認同的因素分析

現實中影響教師身份認同的因素復雜多變，不僅涉及外部環(huán)境，還涉及教師的個體內在因素。教師身份認同復雜且豐富，在不同地域、不同層次、不同文化背景下，教師身份認同會產生不同的具體問題，為使研究有一個共同的邏輯起點和可供探討的同一問題域，本文以香港教育大學文化與創(chuàng)意藝術學系①香港教育大學（The Education University of Hong Kong，EdUHK）( 以下簡稱“ 教大”)，前稱為香港教育學院，成立于1994年，是香港唯一一所以師范教育為本的大學，是香港最大的師資培訓學府，其歷史可追溯到 1853 年成立的圣保羅書院，發(fā)展至今已有 160 多年歷史。設有博文及社會科學學院、教育及人類發(fā)展學院、人文學院和研究生院四個學院，而文化與創(chuàng)意藝術學系（ Department of Cultural and Creative Arts，簡稱 CCA）隸屬于社會科學學院。和星海音樂學院音樂教育學院②星海音樂學院是大灣區(qū)內唯一一所設立音樂教育學院的專業(yè)音樂院校，星海音樂學院音樂教育學院前身是星海音樂學院師范系，創(chuàng)建于1980年，是廣東省最早設立四年制本科音樂教育專業(yè)的教學單位，2016年更名為音樂教育學院。兩所具有典型性和示范性的高校為例，從外部因素的教育政策、學校組織情境、個人內在因素三個層面，對音樂教師教育中教師身份認同的影響因素進行解析。

（一）教育政策

每一次教育政策的革新，都需要音樂教師改變原有的教學觀念與行為去重新適應。 “在政策文本的‘訴說’中教師被建構成了實現社會發(fā)展這一國家目標而不斷適應改革要求的角色?！盵8]2022年新出臺并于9月開始實施的《義務教育音樂課程標準（2022版）》以及2017年的《普通高中音樂課程標準（試行）》，對我國K12階段的音樂教育提出了新的要求。新的音樂課程標準從三維目標更新到核心素養(yǎng)，并對課程目標、內容、評價等方面提出新的要求，推動基礎音樂教育的整體變革。新課標的實施意味著音樂教師從依賴教材到教材的創(chuàng)新使用，從傳授知識到引導學生學習，從按部就班的課例展示到課程的開發(fā)研究，這些改變重新定位了音樂教師角色，更突出音樂教師在教育改革中的主體性。

同樣，2003年的《音樂科課程指引（小一至中三）》、2007年《藝術教育學習領域音樂科課程指引中四至中六》、2015年《音樂科課程與評估指引（中四至中六）》到2017年《藝術教育學習領域課程指引（小一至中六）》，香港音樂科課程指引的不斷更新，使音樂的學與教產生了范式轉移：以課本和教師為中心的教學模式轉為更著重體驗、互動和以學生為中心的學習模式；教師除扮演示范者和講授者的角色外更是學生的聆聽者、促進者、鼓勵者、反饋者和評估者，學生需靈活地采用多元化的音樂學習模式如跨藝術形式學習、跨學習領域形式學習和全方位學習。[9]

無論是大陸新音樂課程標準的頒布還是香港音樂科課程指引的修訂，都要求音樂教師應重新定位自己的音樂教師角色。在訪談③研究中采用目的性抽樣方法，選取星海音樂教育學院6名學生和香港教育大學文化與創(chuàng)意藝術學系4名學生進行半結構式訪談。中很多同學都提到“在大學學習的是2011版課標，對接下來的實習和工作中如何解讀并實施新課標感到非常困惑”。新課標帶來的不確定性和不適應性使他們陷入教師身份認同的危機之中。音樂教師教育首先要引導學生在觀念上重視對教育政策理念、內容的解讀，因為只有“弄清”教育政策才能有的放矢地去學習去實踐，才能去認識改革給教師角色帶來的新變化；其次要在此基礎上引導學生努力建立自己對教育政策的獨立思考和反思性理解，引導學生在改革中積極主動地表達自身思考，對一些司空見慣的教育現象和教學問題提出疑問，并進行自我價值判斷與思考。

（二）學校組織情境

“社會空間”被詮釋為一種身份認同與情感歸依的生成領域以及實現身份認同、產生自我歸屬感、獲取情感歸依和本體性安全的場所。[10]高校是進行音樂教師教育培養(yǎng)的主體，它們直接承擔并具體實施學生從入學到畢業(yè)，從課程到教學、實習到評價等培養(yǎng)過程的所有環(huán)節(jié)。當前高校組織情境中的課程設置、教育實踐活動以及校園文化建設等，不僅對學生教學理論知識與實踐能力的培養(yǎng)上發(fā)揮至關重要的作用，還是學生教師身份認同形成與發(fā)展的主要陣地。

1.音樂教師教育的課程結構

課程結構是實現音樂教師教育培養(yǎng)目標的關鍵一環(huán)，好的課程結構是學生獲得教師專業(yè)素養(yǎng)的有力保障。教師專業(yè)素養(yǎng)越高，其在教學實踐中體驗到的自我價值和身份認同越強，因為其對從事的教師職業(yè)的認識越全面，職業(yè)行為傾向會越明顯。為保障音樂教師教育的質量，各高校在課程上不斷改革，以確保學生通過4年的音樂教師教育學習能獲得最好的職前培養(yǎng)。

表1中兩校都分別從音樂學科專業(yè)、教育專業(yè)、教學實踐以及通識教育課程來設置音樂教師教育課程：通識教育課程培養(yǎng)學生形成合理的社會價值取向；教育專業(yè)課程讓學生掌握成為一名合格教師必備的教育教學技能；音樂專業(yè)課程讓學生具備作為一名合格音樂教師必備的音樂專業(yè)知識與技能，教學實踐課程則是連接教育專業(yè)課程和音樂專業(yè)課程與學校音樂教學實踐的橋梁，通過這四大板塊的課程教學實現對學生音樂教師身份認同中個人專業(yè)發(fā)展與價值取向的構建。

但從本專業(yè)要培養(yǎng)的人——音樂教師這個角度出發(fā)來審視表1中兩校的課程，不難發(fā)現，無論是星海2018運行表還是教大BACAC音樂教育課程，音樂專業(yè)課程的學分比相對其他板塊具有絕對優(yōu)勢，并且音樂專業(yè)課程教學從教學目標、教學內容、教學形式與方法、評價等各個方面來看，幾乎都與專業(yè)音樂教育高度相似。這客觀上要求學生在本科有限的學習時間內必須投入大量的精力專注于音樂技能的學習，很多學生并不明確這種技能學習的目的。其中不乏到了大三、大四還聲稱自己是鋼琴或聲樂專業(yè)的學生，他們完全不清楚自己所學音樂教育專業(yè)的定位?！皩W生在大學期間學習音樂教育專業(yè)基本上是在或好或差地學習音樂知識與技術，不重視音樂作為文化的人文內涵以及教育理論、教學方法的學習，是在‘學音樂’而忽視了‘教育’。”[11]這樣的課程比例顯然很難讓學生在情感上實現從學生到教師的角色轉變，更不用說建立對音樂教師的身份認同和使命。另一方面，教育專業(yè)課程中的教育學、教育心理學、音樂教學法等理論課程關注教與學過程中的教育現象、心理問題以及如何教，雖然能使學生對教師職業(yè)有所改觀，但仍有很多學生因為理論學習沒有與之配套的相關實踐，或沒有與基礎教育的實際情況建立聯系，覺得教育理論學習太抽象、非?？菰铮饾u失去對這些理論課程學習的興趣。這種“學科本位”“職業(yè)技能教育”[12]的音樂教師教育課程，容易導致學生僅關注成為音樂教師所需掌握的知識與技能訓練，關注“教師應該如何”的標準性規(guī)范，不重視從主體的角度進行自我反思，更不用說從“我”的角度去思考成為音樂教師的意義和價值。

2.教學實踐活動

從學生到教師身份的轉變需要通過教學實踐活動來實現。教學實踐活動是成為合格音樂教師不可或缺的磨煉過程，是音樂教育專業(yè)學生把學到的音樂專業(yè)與教育專業(yè)的知識、技能應用于學校音樂課堂的重要環(huán)節(jié)。通過教學實踐活動，學生在真實的學校環(huán)境中了解基礎音樂教育的現狀，熟悉學生的學習心理，進一步考察自己所學的知識與技能，逐漸培養(yǎng)從事音樂教學和學校教育工作的能力。

表1中兩校的教學實踐活動由教育見習（學校體驗1：參觀）和教育實習（學校體驗3、4：教學實踐）兩部分構成。教育見習是學生第一次接觸真實學校情境中的音樂課堂，這使他們對真實的音樂課堂教學充滿期待?！拔磥硪魳方處熞孕〗M形式被安排往不同性質的教育機構參觀，也會參觀不同類型的學?；蚪逃荷?，目的是拓寬未來教室的視野，認識香港多樣化的教學機會，對教育有一個較全面的了解。”[13]教育實習則是讓學生全面體驗音樂教師的日常工作，真實地感受音樂教師在教學活動、日常生活、知識傳授、情感交流、價值觀念上的差異。但現實中教育實習的安排與實施存在著差異：教大的學校體驗貫穿3個學年，學生可在教學實踐中發(fā)現自己的不足后，在學習中繼續(xù)完善；星海的教育實習集中在大四上學期完成，學生完成18周的教學實踐后就面臨畢業(yè)論文與畢業(yè)，他們在教學實習雖積累了一些有效的教學經驗，但對教學中發(fā)現的知識缺陷或不足沒有辦法進一步改善而感到無助。

3.校園文化建設

學校文化是學校成員之間共同分享的概念、規(guī)則和價值，它決定了教師個體感知教師職業(yè)的方式。[14]豐富的校園文化不僅可以給學生營造一個可參與的學習環(huán)境激發(fā)學習興趣，還可以加深學生對教師身份的情感體驗，促進他們對教師身份的認同。星海音樂學院音樂教育學院為學生開展教師技能的大賽、音樂課件制作大賽、邀請中小學優(yōu)秀音樂教師開展音樂教學工作坊等體現音樂教師教學的校園文化活動。每年6月，面向在校大三學生舉行本科生音樂教學技能大賽，比賽勝出的第一、二名學生代表學校參加當年廣東省本科高校師范生教學技能大賽。學生在參賽過程中對教師職業(yè)產生了濃厚興趣，通過比賽獲得音樂教學成就感，體會上好一堂音樂課的不易，明確作為音樂教師所應具備的能力，鞏固了其音樂教師身份的認同。香港教育大學CCA一直籌辦及策劃不同的樂器與樂團訓練，邀請外國和本地著名學者及音樂家主持講座、工作坊、研討會，為鼓勵同學們積極參與演出及創(chuàng)作，加強自發(fā)學習并促進音樂表演與其他學科的目標協(xié)同，從2011年開始舉辦了繆思（Muses）音樂造詣提升計劃以及午間音樂會系列活動。

（三）個人內在因素

國家政策、學校組織情境都是從外部層面的因素來影響學生對教師身份的認同，而學生自身對教師身份的認同是教師身份形成的個人內在因素和關鍵。

1.個人的專業(yè)發(fā)展水平

教師的一項基本能力就是具備教會學生知識的技能。教師個人的專業(yè)發(fā)展程度在很大程度上決定其對教師職業(yè)的認同，對教師職業(yè)的選擇，以及在教學實踐中感受到的教師的自我價值。因此，音樂教師教育首先應當幫助學生不斷提升音樂教育專業(yè)發(fā)展的能力，在實現自我價值的時候獲取他者的尊重。兩所學校的受訪者都一致認為個人專業(yè)發(fā)展程度的高低是直接決定他們能否成為一名音樂教師的核心，個人專業(yè)發(fā)展程度越高，對教師的身份認同度就越高。在訪談中，星海A同學說：“通過學校課程中專業(yè)技能、教學法、教育實習、教育理論等知識的學習，讓我有能力有信心站在講臺上成為一名合格音樂教師?！?/p>

2.情感因素

個體的主觀感受與情感是教師的身份認同個人因素中非常重要的元素。個體的情感反應影響他們的學習與發(fā)展以及身份認同的形成過程。調查發(fā)現有些學生在入學時對教師職業(yè)充滿激情，但在學習過程中，比如教育理論與真實教學情境的分離會產生學習的倦怠，實習期間真正走上中小學講臺，大都會感到理論學習與實踐教學情境脫節(jié)，這些都會削減其對教師身份的認同。另外，教育實習的形式化以及指導教師不足等問題，也容易使學生在實習中產生自我定位模糊、從教動機功利化、教育情懷缺失等情況，對作為教師的職業(yè)責任感與使命感從情感上很難體會，從而陷入深層矛盾中。如果學生熱愛音樂教師這一職業(yè)，那么他們學習的投入程度和行為表現都是積極的，哪怕教學實踐困難重重，他們也能在解決問題的同時取得收獲。音樂教師教育要幫助學生在成為教師的過程中充分意識到教師職業(yè)的價值，以及對這份職業(yè)的熱愛，提升他們在“成為音樂教師”過程中的成就感與幸福感。

三、音樂教師教育中教師身份認同確證體系的構建

教育政策的更替，學校組織情境的復雜多變以及個體內在因素從宏觀、中觀、微觀三個層面對教師身份認同產生深刻的影響。因此，學生是否能從自我本身出發(fā)來思考身份認同的合理塑造是問題的關鍵所在。如何認識自己，如何認識自己的專業(yè)生存狀態(tài)，實現自己專業(yè)身份的重構變得非常迫切和重要。筆者認為可以從以下兩個方面來實現學生對音樂教師身份認同的自主建構。

（一）喚醒專業(yè)自覺的意識

學生在大學期間建立自己對音樂教師職業(yè)的意義認同，既可以加強他們建立從事音樂教師這一職業(yè)的信念，減少優(yōu)秀教師的資源流失，還可以幫助他們有針對性地、系統(tǒng)地制定音樂教師專業(yè)發(fā)展的學習計劃，才能在走上教師崗位的時候真正勝任教師工作。外部環(huán)境是教師成長的積極有效的支持，而“自己”卻是更為關鍵的內在環(huán)境，自我追求的信念和自覺行動是教師成長的“密鑰”所在。只有讓學生意識到“我是誰”“將要成為誰”，并從內心真正熱愛其所從事的教師職業(yè)，才能保持對教學事業(yè)的專注與熱情，即便面對困難與挫折，也不會降低從事教師職業(yè)的滿足感和獲得感。

（二）實踐行動的策略

音樂教師教育不僅要從培養(yǎng)音樂教師的角度來合理安排音樂專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的比例，更應倡導“為教而學勝過為學而學”“教師角色模擬教學”[15]的教學觀念。教育實習不應只是一種形式，而應真正成為溝通與融合音樂知識技能、教育知識與教學實踐之間的“橋梁”。加強學生職業(yè)生涯的分階段指導，更重要的是提供更多的教學實踐的機會，指導學生在學習和反思中感悟作為教師的價值與意義，從教學實習中獲得教師職業(yè)的榮譽感，以及對音樂教師角色的期待。這樣持續(xù)整體的職業(yè)生涯指導，才能使學生建立音樂教師職業(yè)的價值觀，并從思想上和行為上塑造與構建教師的身份認同，主動積極地為“活出”自我、“成為”自我而努力。

結語

音樂教師教育專業(yè)的每個學生都有著豐富、鮮活、獨特的生命經驗，他們對教師身份認同是在復雜多變的教育情境中不斷調整并形成的。音樂教師教育中教師身份認同的關鍵是學生對自我音樂教師身份的肯定，尤其是“在覺知自身與外部環(huán)境基礎之上的個體身份判斷和行為遵從”[16]，也是對作為一名“音樂教師”不斷自我探尋的成長過程。在這個過程中，他們既要不斷適應國家教育政策的改革變化，在一定程度上打破原有的教學行為；又要在高校這一“社會空間”的課程設置、教育實踐活動以及校園文化建設等組織情境中，充分理解學科的本質不斷提升成為音樂教師的專業(yè)素養(yǎng)；還要不斷感知自我認同與他者認同之間的差異，樹立和堅定音樂教育的信念。

注釋

③主課也稱音樂教育主課：采用課程整合的方式，教學內容包括音樂教育原理、音樂教育史、教學設計、教材教法、論文寫作、見習，上課形式為小組課。