情感參與：文學類文本“意義建構(gòu)”的重要維度
——以“文本閱讀的整合式認知模型”為出發(fā)點
2023-12-26 13:17:07廣東省中山市教育教學研究室郭躍輝
教育文匯(綜合版) 2023年10期
廣東省中山市教育教學研究室/郭躍輝
龔鵬程先生在《文學散步》中認為：“所謂意義，是作品的靈魂。文學作品的價值，即在于它本身就是人類探索意義、發(fā)掘意義、建構(gòu)意義的主要典范?！盵1]表達意義，是文學類文本的靈魂，這種意義并非客觀存在于文本之中，而是需要閱讀者的參與和創(chuàng)造。正如伊格爾頓所說：“最好不要把文學作品看作固定的文本，而是能夠源源不斷衍生出各種意義的母體。與其說它持有意義，不如說它產(chǎn)生意義。”[2]這也說明，意義是被不斷建構(gòu)的。閱讀文學類文本的最終目的在于建構(gòu)意義，閱讀教學的目的則在于教會學生建構(gòu)意義的方法與策略。
一、文學類文本教學的問題透視
筆者在聽一些教師執(zhí)教文學類文本時，發(fā)現(xiàn)其容易出現(xiàn)三大誤區(qū)。一是誤將提取文本表層信息等同于讀懂文本。例如，教師在執(zhí)教汪曾祺的《昆明的雨》時，習慣要求學生從文本中找到昆明雨季的特點，通過圈畫出文本寫景、寫物、寫人的句子來把握其特點。學生很容易從文本中找到昆明雨季的特點是“明亮豐滿”，仙人掌的特點是“多且肥大”，昆明菌子的特點是“多且美味”，賣楊梅的女孩子聲音的特點是“嬌嬌的”，緬桂花的特點是“香”，房東的特點是“善良”，等等。在教師看來，學生掌握了準確定位這些詞句的能力并概括出景、物、人的特征，就意味著讀懂了文本。二是誤將識別靜態(tài)的語文知識等同于讀懂文本。這些知識包括修辭手法、描寫手法以及文體知識。教師在閱讀文本時，頭腦中已經(jīng)先在地識別出了“需要”教的各種知識，于是在教學時，就不斷地引導學生在知識點之間“滑來滑去”。例如，執(zhí)教《白楊禮贊》，教師指導學生概括出白楊樹的特點，并且對應(yīng)白楊樹所象征的精神，然后就將教學重點放在“托物言志”的知識上，其中還穿插著直接抒情以及比喻、擬人、對比、反問、排比等修辭手法的知識。實際上，教師課堂上不斷指導學生“找”句子、“找”信息、“找”知識的行為，遠遠達不到建構(gòu)意義的閱讀目的，自然也不能幫助學生完全讀懂文本。三是誤將讀懂“這一篇”文本等同于讀懂“這一類”文本。閱讀教學就是指導學生讀懂教材的一篇篇課文，忽視了閱讀方法和閱讀策略的訓練。學生只有在讀懂“這一篇”的基礎(chǔ)之上，不斷總結(jié)閱讀經(jīng)驗與方法，才能夠繼續(xù)閱讀“這一類”文本。
代順麗博士在《文本閱讀的整合式認知》一文中區(qū)別了文本閱讀的兩種思維方法，一種以文本要素分析為中心，認為閱讀效果取決于對閱讀材料的文本要素分析；一種以認知策略為中心，認為閱讀效果取決于對文本信息的精加工程度。這種精加工主要包括“訪問和檢索”“統(tǒng)整和解釋”“反思和評價”等深度加工策略。作者對這兩種思維方法進行整合，構(gòu)建出“文本閱讀的整合認知模型”，將閱讀目的、認知條件（先備圖式）和認知過程（認知策略）整合成新的系統(tǒng)。具體來說，就是閱讀前要根據(jù)文本特征厘清認知條件，生成初始發(fā)現(xiàn)；爾后讓認知過程持續(xù)運行（使用一系列認知策略），產(chǎn)生持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)。閱讀發(fā)現(xiàn)經(jīng)過積累形成對于文本的終極觀念：文本的深層意義[3]。
該模型對于文學類文本的“意義建構(gòu)”有重要的啟發(fā)意義。它既強調(diào)了以文本要素分析為中心的解讀“這一篇”文本的維度，又強調(diào)了以認知過程為核心的培養(yǎng)閱讀方法和閱讀策略的維度，便于進行“這一類”文本的閱讀，同時能夠提升學生的閱讀能力。不過該模型針對的是一般意義上的閱讀行為，具體到文學類文本閱讀，還應(yīng)該在模型中加入“情感參與”的維度和內(nèi)容。
二、“先備圖式”中的情感要素
對于一般意義的文本而言，“先備圖式是過去閱讀活動中直接或間接獲得的關(guān)于閱讀材料的某種結(jié)構(gòu)，存儲在讀者的長時記憶中，這種結(jié)構(gòu)代表了文本的類型、特征，預(yù)示了文本的潛在意義走向”[4]。也就是說，對于每一次閱讀行為而言，讀者并不是帶著“空白”進入文本，而是在頭腦中已經(jīng)存在著一種“先行結(jié)構(gòu)”。這種“先行結(jié)構(gòu)”正是喬納森·卡勒所說的“文學能力”的重要內(nèi)容。在他看來：“閱讀詩歌是由一定規(guī)律制約而產(chǎn)生意義的過程；詩提供了一個結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)必須由讀者自己去填補，因此，讀者便按照他讀詩經(jīng)驗中產(chǎn)生的一系列形式規(guī)則去進行創(chuàng)造，而這些規(guī)則既是他創(chuàng)造的條件，又對他的創(chuàng)造加以約束。”[5]代順麗博士和卡勒所說的“結(jié)構(gòu)”，實際上就是以文本的文體特征為核心的系統(tǒng)性知識。而卡勒所說的“文學能力”，指的就是“閱讀文學文本的一套程式”。例如，在閱讀寫景抒情散文時，讀者已經(jīng)在過去閱讀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)起了一套“閱讀程式”，包括閱讀時要著重把握作者在文中抒發(fā)的情感、景物描寫與作者情感之間存在著某種照應(yīng)，等等。
不過對于文學類文本而言，“先備圖式”中不僅有客觀意義上的閱讀材料的結(jié)構(gòu)，包括文本類型、特征、規(guī)律等，還包含過去閱讀經(jīng)歷中的情感參與成分。正如龔鵬程先生所說：“我們所謂理想的融通方式，應(yīng)是緊扣文學的特質(zhì)，并同時發(fā)展與此特質(zhì)相呼應(yīng)的一般性知識和邏輯性知識，而以此類知識切入生命存在的感受中，去做思慮的體會和涵泳的辨析，達到嚴羽所說‘多讀書多窮理以極其至’的境界?！盵6]這也說明，文學類文本閱讀的“先備圖式”除了知識外，還包括了“生命存在的感受”等情感內(nèi)容。這在閱讀著名作家的作品時，表現(xiàn)得尤為強烈。例如，學生閱讀魯迅的《藤野先生》，自然離不開閱讀同類文本如《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》時的情感經(jīng)歷；閱讀史鐵生《我與地壇》時，也離不開閱讀《秋天的懷念》時的情感經(jīng)歷。
當然，“先備圖式”中的情感因素不只是存在于閱讀同類文本、同作者文本的過程中，還存在于與文本作者相似的生活經(jīng)歷中。因此，在閱讀教學時，教師引導學生走進文本前，可以啟發(fā)學生調(diào)動過去的閱讀經(jīng)歷、生活經(jīng)歷。這一點在統(tǒng)編教材的“預(yù)習”提示中多有體現(xiàn)。例如，七年級上冊第一單元中《春》的“預(yù)習”提示是：“春天展現(xiàn)美麗的世界，春天帶來嶄新的希望。歷來文人墨客都喜歡描繪春天，贊美春天。你讀過哪些描寫春天的詩文？這些詩文給你留下了怎樣的印象？回憶一下，準備在課堂上與同學交流”，這實際上是調(diào)動學生過去的知識積累與閱讀經(jīng)驗?！稘系亩臁返摹邦A(yù)習”提示是：“朗讀課文，看看作者筆下的濟南的冬天與你印象中的冬天有什么不同”；八年級上冊第四單元中《背影》的“預(yù)習”提示是：“默讀課文，設(shè)身處地地體會文中描寫的情景，聯(lián)系自己的生活體驗，感受文中的父子深情”。上述兩篇課文的“預(yù)習”都指向了學生的生活經(jīng)歷。這都是“先備圖式”的重要組成部分，在教學過程中，不能只關(guān)注“圖式”中的知識內(nèi)容，同時也要關(guān)注“圖式”中的情感要素。
三、“認知過程”中的情感參與
從認知的角度看，閱讀就是讀者試圖主動地理解文章、努力探尋意義的過程。梅耶認為，該過程需要三類知識：“①內(nèi)容知識：是指文章中所涉及的學科內(nèi)容領(lǐng)域的有關(guān)信息。②策略知識：是指學習者為了更有效地學習而采用的各種程序。③元認知知識：是指閱讀者對自己的認知過程以及對自己是否成功地達到任務(wù)要求的意識。”[7]其中，“內(nèi)容知識”隱含在“先備圖式”中，而“策略知識”和“元認知知識”顯然都與認知過程有關(guān)。代順麗博士的“整合式認知模型”也是從認知的角度出發(fā)構(gòu)建的，尤其強調(diào)“訪問和檢索”“統(tǒng)整和解釋”“反思和評價”等精加工策略。實際上，“訪問和檢索”“統(tǒng)整和解釋”“反思和評價”更適用于PISA 考試中的非文學類文本閱讀，而對于文學類文本而言，除了認知層面的因素，還應(yīng)該考慮情感層面的因素。在認知過程中，情感參與的主要路徑有：
（一）共情：基于情感相似性的角度
文學類文本的“意義建構(gòu)”不僅僅表現(xiàn)在理解和把握文本的主題，更在于把讀者自己“擺進去”，能夠和文本的形象、主題、情感、語言甚至細節(jié)實現(xiàn)“共情”。正如伊瑟爾所說：“藝術(shù)作品的意味不在于被密封在本文之中的意義，而在于下列事實，即本文的意義揭示了以前一直被密封在我們的心靈之中的東西?！盵8]在閱讀教學中，如果學生與文本的距離過遠，無法實現(xiàn)與文本的共情，教師的任何講解都無異于“灌輸”，而情感恰恰是最無法“灌輸”的。肖培東老師在備《湖心亭看雪》一課時曾這樣反問：“生于繁華，終于淪落，飽經(jīng)國破家亡、升降浮沉的張岱，他那種有意追求的凄清、恬淡、孤獨的審美境界，孤高耿介、高潔自守的文化人格，中國傳統(tǒng)文人普遍的文化心理，以及空靈冰雪之文氣，哪里會是初二學生能讀能品的呢？”[9]學生感悟不到、理解不了這些境界與心理時，文本就是外在于學生的“無生命之物”。不少教師在執(zhí)教此文時，要么會補充背景材料，引導學生感受作者的“亡國之悲”，要么會抓住文中的描寫性語句，從煉字、修辭等知識角度加以賞析，這些手段都無助于學生的意義建構(gòu)。肖老師在教學時，沒有知人論世，沒有探討文化心理，沒有補充背景資料，就是抓住了“天與云與山與水，上下一白”一句，引導學生用心讀、反復(fù)讀，學生讀“與”，讀“一”，不知不覺走進了作者張岱那孤獨而又癡迷的精神世界。這樣的教學，才能真正實現(xiàn)文學類文本的“意義建構(gòu)”。
同理，在執(zhí)教余光中的《鄉(xiāng)愁》時，盡管學生沒有和作者相似的經(jīng)歷，但也要能夠圍繞“郵票”“船票”“墳?zāi)埂钡纫庀螅龑W生實現(xiàn)與文本的共情，而不僅僅是講解有關(guān)意象的知識；執(zhí)教宗璞的《紫藤蘿瀑布》，就是引導學生抓住文中精彩的句子如“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧！”“我在開花”，在反復(fù)朗讀中咂摸作者的情感，而不只是給學生講“托物言志”的創(chuàng)作手法。王元驤教授認為：“文學雖然是現(xiàn)實生活的反映，但它不是以認識的心理形式，而是以情感的心理形式來反映生活的。”[10]對于學生而言，只有把握到文學類文本內(nèi)部“情感的心理形式”，才能真正讀懂文本，而不是上完一節(jié)閱讀課后只會說出學到了那些靜態(tài)的知識點。
（二）體驗：基于經(jīng)驗相似性的角度
伊瑟爾認為：“讀者對一部文學作品的理解是通過他在本文中的存在與他的習慣性經(jīng)驗的相互作用造成的，現(xiàn)在，他的習慣性經(jīng)驗是一種過去傾向。因此，讀者領(lǐng)會文學文本不是一個被動的接受過程，而是一種生產(chǎn)性的響應(yīng)過程?！盵11]也就是說，文本意義的產(chǎn)生離不開讀者過去經(jīng)驗的參與。在閱讀文本的過程中，讀者不斷地將文本內(nèi)容與自己的人生經(jīng)歷相聯(lián)系，從而在對文本理解的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造文本之于個體的意義。劉基在《項伯高詩序》也說：“予少時讀杜少陵詩，頗怪其多憂愁怨抑之氣，而說者謂其遭時之亂，而以其怨恨悲愁發(fā)為言辭，烏得而和且樂也！然而聞見異情，猶未能盡喻焉。比五、六年來，兵戈迭起，民物凋耗，傷心滿目，每一形言，則不自覺其凄愴憤惋，雖欲止之而不可，然后知少陵之發(fā)于性情，真不得已，而予所怪者，不異夏蟲之疑冰矣?！盵12]《紅樓夢》中“香菱學詩”的一個片段就揭示了這個道理。香菱讀王維的《輞川閑居贈裴秀才迪》，很有感觸，她說：“還有‘渡頭余落日，墟里上孤煙’：這‘余’字和‘上’字，難為他怎么想來！我們那年上京來，那日下晚便灣住船，岸上又沒有人，只有幾棵樹，遠遠的幾家人家作晚飯，那個煙竟是碧青，連云直上。誰知我昨日晚上讀了這兩句，倒像我又到了那個地方去了?！盵13]如果僅僅讀出了“余”和“上”的妙處，還不能算完全領(lǐng)會了詩歌的意義。香菱正是將這兩句詩和過去的相似經(jīng)歷聯(lián)系起來，在詩歌中讀出了過去的經(jīng)歷，又用過去的經(jīng)歷體驗本詩，從而獲得了屬于個人的意義。
在解讀鄭振鐸的《貓》時，如果能夠聯(lián)系到自己曾經(jīng)有過的被冤枉的經(jīng)歷，就更能深刻地體會到文中的張媽和第三只小貓一樣，同樣也是被冤枉的對象。但是“我”在獲知芙蓉鳥并非被第三只小貓咬死之后，內(nèi)心發(fā)出了最沉痛的懺悔：“我心里十分的難過，真的，我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤苦了一只不能說話辯訴的動物。想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒，我的虐待，都是針，刺我的良心的針！”這種懺悔之情固然能夠引發(fā)讀者的“共情”，但也要清醒地看到，“我”對受冤枉的小貓滿懷歉疚和懊悔，而對于張媽則只字未提，這說明“我”的懺悔是不徹底的。筆者在成年以后閱讀莫泊桑的《我的叔叔于勒》時，很自然地聯(lián)想到自己家庭曾經(jīng)有過的貧困，于是對若瑟夫的父母有了一些同情，而不是一味地指責與批判，進而也能體會到若瑟夫在敘述父母行為時的調(diào)侃心理，而這種心理是建立在對家庭拮據(jù)生活的無奈和對父母的包容基礎(chǔ)之上的。同理，在閱讀史鐵生《秋天的懷念》、莫懷戚的《散步》、李森祥的《臺階》、朱自清的《背影》等，教師也可以引導學生聯(lián)系與自己父母相處的經(jīng)歷，進而切身體驗文本內(nèi)容。
當然，在閱讀很多古代文學作品、革命傳統(tǒng)作品時，學生未必會有相似的經(jīng)驗，甚至這些作品的內(nèi)容與學生的現(xiàn)實經(jīng)歷距離過遠，從而產(chǎn)生了不可避免的“語境差”。教師要善于還原文本產(chǎn)生的語境，尤其是還原寫作素材和創(chuàng)作情境，并在教學中設(shè)計真實的情境任務(wù)，從而鏈接真實生活[14]，這樣也能最大限度地產(chǎn)生“相似的經(jīng)驗”，從而縮短讀者與文本的距離。
（三）反?。夯趯徝老嗨菩缘慕嵌?/h3>
在意義建構(gòu)時，通過情感相似性和經(jīng)驗相似性實現(xiàn)與文本的“共情”以及對文本內(nèi)容進行體驗，并不意味著讀者建構(gòu)的意義是絕對個人化的，也并不意味著所有個性化的解讀都符合文本的內(nèi)在規(guī)定性。伊格爾頓認為：“文學作品不可能只對我一個人具有某種意義。雖然我也許能夠看到別人看不到的東西，但從原則上說，我所看到的必須是可以和別人分享的，這樣方可稱為‘意義’?！盵15]這一觀點和康德提出的“審美共通感”是相通的，正因為人與人之間有著相似的審美感覺和經(jīng)驗。實際上，“審美”中的“審”字意味著對美的感覺和體驗，需要建立在理性反思的基礎(chǔ)之上，即在直面審美對象時，要不斷地思考：我為什么會感覺到對象之美？他人是否和我有著相似的感覺？同樣道理，在閱讀文學類文本時，也不能局限于個人的情感與經(jīng)歷，而是要不斷反思，建立與他人相似的感想與理解，這樣才能真正實現(xiàn)文本意義的建構(gòu)。
例如，閱讀梁衡的《壺口瀑布》，讀者能夠從語言和形象入手，想象作者描繪的黃河和壺口瀑布的雄偉壯觀的畫面，甚至能夠結(jié)合個人的“相似經(jīng)歷”，對文本進行“身臨其境”式的體驗。個人情感狀態(tài)不同，生活經(jīng)歷不同，對于黃河水和瀑布的感悟與理解自然也會有差異。但如果要實現(xiàn)意義的建構(gòu)，就要在共情和體驗的基礎(chǔ)之上進行反思，要能夠結(jié)合作者所說的“黃河博大寬厚，柔中有剛；挾而不服，壓而不彎；不平則呼，遇強則抗；死地必生，勇往直前”來把握黃河的“偉大性格”。這一點龔鵬程先生在《文學散步》一書中也曾論及：“在文學欣賞活動中，讀者不但要建立自我的美感價值觀，也要設(shè)法去體察作者通過作品所顯示的美感觀念、所呈現(xiàn)的藝術(shù)意志，探索每一歷史文化群體的美感價值模式，并藉著比較的研究來豐富、來反省自己的美感觀念。”[16]也就是說，文學閱讀是一個辯證的過程，其中既要有個人層面的情感參與和審美體驗，但又不能只局限于“自我的美感價值觀”，而是在文本內(nèi)在規(guī)定性的基礎(chǔ)之上，把握作者的創(chuàng)作意圖，并且將“這一篇”文本置于歷史文化傳統(tǒng)中進行觀照。換句話說，文學類文本的意義建構(gòu)，要在個人情感、個人體驗、自我反省與把握原初意圖、文化傳統(tǒng)的互動與融通中實現(xiàn)。
總之，文學類文本的解讀與教學是初中語文教育的重點與難點。針對文學類文本教學過程中的誤區(qū)與偏差，教師可以借鑒代順麗博士提出來的“文本閱讀的整合認知模型”，并在“先備圖式”和“認知過程”中加入情感參與的成分，既關(guān)注知識的講解與訓練，又重點訓練閱讀方法和閱讀策略，同時指導學生善于將自己融入文本，進而達成閱讀的最終目的：建構(gòu)意義。
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