陜西省政府機(jī)關(guān)幼兒園 董順花 劉 璇 陳適

圖1～3.關(guān)注柿子和柿子樹

“老師，老師，柿子紅了，紅紅的柿子真好看，我好想嘗一嘗它們的味道。”

“老師，老師，我好想親手摘柿子。”

大自然是幼兒們最生動的教科書。幼兒園的操場有一棵柿子樹，陪伴著在這里工作、生活、游戲的每一名教師和幼兒度過了一個又一個春夏秋冬。開始于每一個好奇的瞬間，伴隨著一個又一個發(fā)現(xiàn)、一個又一個問題，我們與“柿子樹”相關(guān)的課程就這樣在幼兒們的興趣與探索中逐漸生長起來。

幼兒園班本課程是以現(xiàn)場的兒童、兒童的現(xiàn)場為本，發(fā)現(xiàn)兒童在游戲和生活中有意義的學(xué)習(xí)，回應(yīng)、支持和拓展兒童學(xué)習(xí)生成的課程。在幼兒園課程實(shí)踐中，園本課程的重要性不容忽視，但可能仍無法滿足班級兒童的興趣和現(xiàn)實(shí)需要，而班本課程的出現(xiàn)適當(dāng)?shù)貜浹a(bǔ)了這個缺憾，教師在深入觀察、傾聽幼兒的同時回應(yīng)、支持幼兒的發(fā)展，從而生成班本化的發(fā)展目標(biāo)、活動內(nèi)容。

圖4.如何采摘柿子的“暢想”圖

1 用心傾聽兒童，發(fā)現(xiàn)理解兒童的密碼

有關(guān)柿子樹的探究是從哪里開始的呢？答案就在小朋友的眼睛里、體驗(yàn)里。戶外活動時，幼兒撿到了令人好奇的方形綠果子，“為什么它們是方形的？它們是什么果子？”孩子們興奮地對老師說：“快看，有小鳥在吃果子，這個果子一定又香又甜，我也想嘗一嘗！”“柿子里面有種子嗎？它的里面是什么樣的？它為什么摸起來硬硬的？柿子是怎么變紅的呢？”

幼兒們的問題越來越具體了，于是，教師開始帶領(lǐng)幼兒們做關(guān)于柿子的各種調(diào)查、圍著柿子樹寫生、撿拾掉落的青柿切出剖面用放大鏡觀察……伴隨著兒童興趣的增長，教師的“理解”顯得尤為重要?！袄怼笔钦J(rèn)同，是在傾聽之后的共情、明白他們的需要；“解”是支持與方法，是給予他們充分探索的時間、空間、材料、知識經(jīng)驗(yàn)、技能工具的支持。在這個過程中，師幼共同經(jīng)歷、共同體驗(yàn)對生活的探究。

2 有效的師幼互動，共建話題探究網(wǎng)絡(luò)

教師將幼兒的興趣引發(fā)出的問題逐步梳理清晰，選擇出大多數(shù)幼兒感興趣的探索方向。教師們從“我知道什么？我想知道什么？我如何能知道？”三個方面引領(lǐng)班本課程的結(jié)構(gòu)生成，在滿足兒童探究興趣和需要的同時，充分利用園內(nèi)資源引發(fā)活動內(nèi)容，鼓勵兒童結(jié)合已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)探究網(wǎng)絡(luò)，讓兒童真正站在課程中央。

圖5.關(guān)于柿子的課程發(fā)展脈絡(luò)圖

幼兒園的柿子樹高大茂盛，柿子果掛在高高的枝頭顯得那樣誘人，如何把柿子果摘下來就成了孩子們最關(guān)注的事情。教師和幼兒展開了熱烈的討論，并把各種摘柿子想法記錄下來——有利用各種工具的“事在人為”組，他們的方法是：爬梯子上樹摘的、把皮球拋起來將果子打落的、用竹竿夠下來的……；也有選擇等待柿子自然掉落的“順其自然”組，他們認(rèn)為柿子成熟了自然就掉下來了?；诂F(xiàn)實(shí)需要解決的問題，讓幼兒們的思考更具有實(shí)踐意義，在教師積極引導(dǎo)下，幼兒就想要解決的問題進(jìn)行充分討論、做出相應(yīng)計劃、最終去大膽嘗試。

打柿子嘍～霜降這天，幼兒園的操場上充滿了歡聲笑語，打柿子、接柿子、撿柿子，操場變成了幼兒們學(xué)習(xí)的場，每一個幼兒都在真實(shí)的情境中體驗(yàn)生活的樂趣。

在生活中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中獲得生活經(jīng)驗(yàn)?；顒幼屆總€幼兒都經(jīng)歷了探究的過程?；顒有〗Y(jié)時，幼兒們重新回顧當(dāng)初的記錄，他們的想法得到了實(shí)踐驗(yàn)證，成就感使得幼兒們的興趣再次被激發(fā)，有了繼續(xù)探究的愿望。

在班本課程實(shí)踐中，教師與幼兒們約定每周分享他們的興趣記錄表，篩選出他們最感興趣的內(nèi)容進(jìn)行探究。同樣的柿子樹，幼兒們的興趣點(diǎn)卻各不相同，因此每個班的課程發(fā)展方向也不盡一致，A班小朋友對柿子餅很感興趣，他們就向大人們請教柿子餅的制作方法、設(shè)計制作流程導(dǎo)圖，制作出各種各樣的柿子美食；B班的小朋友則是對柿子的生與熟、南方與北方柿子有什么不同產(chǎn)生了興趣，在充分對比了解南北柿子的差異之后，怎樣把生柿子催熟就成了這個班幼兒非常關(guān)心的話題了；C班在調(diào)查后對柿子的深加工產(chǎn)生了興趣，發(fā)起了做柿子醬、柿子醋的探究活動……雖然班本活動中的內(nèi)容方向各不相同，但是以兒童的興趣為本、經(jīng)驗(yàn)為本、發(fā)展為本的課程脈絡(luò)卻是貫徹始終的。

圖6.我們摘的柿子

3 充分的信任賦權(quán)，支持兒童主動建構(gòu)

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出，“最大限度地支持和滿足兒童通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”。在課程發(fā)展的前端，師幼對興趣方向是較為明晰的，可以將整理出的發(fā)展方向放在班級主題墻互動板上，方便兒童在探索的過程中記錄與補(bǔ)充；同時給予兒童所需的知識、能力與支持，幫助兒童獲取經(jīng)驗(yàn)。

幼兒在探索與觀察的過程中，興趣會鼓勵他們前行，困難則會阻礙他們進(jìn)步——幼兒的困難主要來自認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、思維發(fā)展與自身能力的不足，而教師的知識儲備、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)與能力恰好為兒童的持續(xù)探索提供了支撐。將幼兒的問題轉(zhuǎn)化為班本課程發(fā)展脈絡(luò)中階段性發(fā)展的契機(jī)，教師適時解答兒童的困惑、給予方法支持、鼓勵其繼續(xù)進(jìn)行探索，從而構(gòu)建新的班本話題子網(wǎng)絡(luò)，班本課程的樣貌便有了雛形。

同時，提供適宜的環(huán)境、場地及豐富的探索材料也是支持班本課程探索的重要組成。有時，站在相似的興趣起點(diǎn)，兒童興趣與話題、師幼互動、環(huán)境、場地、材料等支持的差異會直接影響兒童探索的軌跡，形成截然不同的課程脈絡(luò)。

例如，在中班“綠色家園”的園本主題活動中，兩個平行班級都是從“像傘一樣的植物”進(jìn)入主題討論，最終卻形成了各具特點(diǎn)的班本系列活動。

A班幼兒們從大樹的結(jié)構(gòu)展開探索，逐步轉(zhuǎn)向樹的種類：闊葉樹、落葉樹、常青樹等。當(dāng)話題進(jìn)行到落葉樹時，幼兒們探索興趣又來到了樹葉部分，他們觀察樹葉的色彩，提取葉脈，制作樹葉拓印畫，觀察干枯的樹葉，繼而引發(fā)幼兒們對茶葉的討論。為了便于幼兒們探索，教師與幼兒們適時在班級靠近水房的位置設(shè)置了“茶坊”，觀察茶葉與水的關(guān)系，沖泡過程葉片的舒展與浮沉，茶湯顏色的變化與味道等。最終進(jìn)入樹的果實(shí)討論，關(guān)注各種樹木為人類生活帶來的幫助，升華出大樹與人類是好朋友的主旨，回歸到幼兒園本主題活動脈絡(luò)上。

B班則是在師幼共同預(yù)設(shè)了關(guān)于樹本身、樹與動物、樹與人等話題后展開活動。教師關(guān)注幼兒們的需要，以“樹的成長”為話題，投放了大樹嵌板等半預(yù)設(shè)區(qū)域材料。幼兒們在操作這份材料時，對大樹的根不太理解，繼而產(chǎn)生了子話題：樹根長什么樣？的確，在生活中裸露樹根的樹木比較少見，為了讓幼兒們更加直觀地認(rèn)識它，又生成了“刨樹根”的活動。班級中植物角里一些枯死的植物剛好可以用來觀察“樹的根部是什么樣子”“植物除了長在土里還可以長在哪里？它們也有根嗎？”幼兒們轉(zhuǎn)而進(jìn)行水培植物的探索，逐漸豐富幼兒們對大樹的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

隨著B班活動的推進(jìn)，幼兒們的話題常常超過了原本的預(yù)設(shè)，生成了新話題。例如，幼兒們在戶外觀察大樹時，通過仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)了樹皮、樹洞、樹脂等關(guān)于樹的小細(xì)節(jié)。因此，教師投放了繩子、軟尺、放大鏡、紙、筆、顯微鏡、相關(guān)書籍等材料，支持幼兒們通過測量、拓印、觀察、查詢等一系列活動，豐富對大樹的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

由此我們可以發(fā)現(xiàn)，兒童興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)不同，話題發(fā)展的走向就不同；即使是來源于同一園本課程的內(nèi)容，最終也會呈現(xiàn)出班本化的獨(dú)特魅力，從而滿足幼兒們的興趣需要和個性特征。

4 適切的課程審議，關(guān)注情感需要與評價

建立融洽與親密的班級師幼關(guān)系，是班本課程得以生發(fā)、良性發(fā)展的重要的基礎(chǔ)和保障。探索的路上不是一帆風(fēng)順的，總有困難與挫折。除了幼兒積極探索的興趣點(diǎn)，還有一些興趣點(diǎn)會隨著探索過程自然消失，關(guān)注這部分興趣點(diǎn)的幼兒很容易被忽視，這需要教師正確引導(dǎo)，關(guān)注這些幼兒的情緒與情感狀態(tài)，給予他們一定的保護(hù)與支持。教師可以和他們一起討論，這個問題為什么不能繼續(xù)探索下去，它的困難在哪里？教師又可以提供哪些支持？隨著對這些問題的思考，鼓勵幼兒與同伴進(jìn)行交流，通過小組合作、個體講述、游戲表演、繪畫表征、前書寫等方式引發(fā)幼兒更加熱烈的討論與話題深入。

兒童的探索過程中包含了很多合作者，如自己、同伴、教師、家庭，這些合作者使得探索的過程充實(shí)而豐富。一方面，來自同伴的鼓勵、父母的關(guān)注與肯定、老師的贊賞與支持，極大程度充盈了幼兒的自我獲得感，匯集成為幼兒過程性評價的重要手段；另一方面，通過課程審議，對班本課程的開發(fā)、方案、內(nèi)容、實(shí)施、管理等進(jìn)行適切的評價，并將評價貫穿于班本活動發(fā)生、發(fā)展的全過程，發(fā)揮評價的伴隨與嵌入作用，讓課程實(shí)施更具效益性、針對性和靈活性。這些追隨兒童不同興趣生成的班本課程，也讓園本課程擁有了不斷生長的活力。正是這些散落在班本課程實(shí)施中的點(diǎn)滴收獲，組成了班本課程的重要成果。

3～6歲幼兒的年齡特點(diǎn)和發(fā)展需求決定了回歸兒童生活和經(jīng)驗(yàn)的課程才是他們感興趣的，這也是幼兒園課程的基點(diǎn)和歸宿。關(guān)注班本化課程在實(shí)施過程中不同的主體因素對課程的作用與影響，努力實(shí)現(xiàn)在具有教育溫度的環(huán)境中，傾聽、回應(yīng)、陪伴幼兒，鼓勵幼兒的主動建構(gòu)，讓每一個幼兒感到自己是有能力的學(xué)習(xí)者，能夠積極的表達(dá)自己，實(shí)現(xiàn)園本課程具有生命力的持續(xù)發(fā)展。

不論是園本課程還是班本課程，始終是為了促進(jìn)幼兒身心健康全面發(fā)展服務(wù)的，高質(zhì)量的師幼互動使得幼兒在班本課程的實(shí)施過程中獲得了一種良性的、更積極的教育體驗(yàn)，更加有效地促進(jìn)幼兒個性化發(fā)展。我們期待幼兒園的班本課程，有更加適切幼兒個體需要的內(nèi)容產(chǎn)生，有更加敏銳的教師視角呈現(xiàn)，有更加創(chuàng)新的形式呈現(xiàn)。