● 高 嵩

教學的過程取向可以理解為教師關注教學過程的有效設計，提升學生學習能力的教學價值理念。這種理念可以追溯至20 世紀70 年代美國學者對“過程取向教學”（Process-oriented instruction）的探索。當時的研究者批判學校教學只重視知識傳授，而忽視信息加工過程對學生創(chuàng)造力和思維培育的情況而提出的。［1］20 世紀末、21 世紀初，歐洲國家開始出現(xiàn)了過程取向教學研究的熱潮，其中主要以荷蘭的狄喬恩（De Jong）、勃勒庫伊思（Bolhuis）以及沃特恩（Voeten）等研究者為代表，他們開始認識到依托教學過程設計來培育學生的創(chuàng)造力或思維能力，其實都是為了提升學生的學習能力。［2］從上世紀80 年代以來，我國教育學者與廣大中小學教師就已經(jīng)開始認同并推行這種教學價值理念。然而在教學模式多元化共存的今天，伴隨現(xiàn)代化社會改革帶來的消極心態(tài)，愈來愈多的教師對“過程”意涵以及教學過程設計的向度產(chǎn)生困惑，異化了“過程取向”。鑒于此，梳理我國教學“過程取向”的潛在結構，全面理解這種教學理念的運作困境將成為助推未來課堂教學改革的必然需要。

一、當代教學過程取向的內涵

自20 世紀80 年代以來，人們主要從教學空間創(chuàng)設、教學內容整合、教學活動延展等三個方面對“過程取向”的內涵進行了詮釋，并以此實現(xiàn)教師施教方式和學生學習方式的有機融合，旨在達成“轉識成智”的教學目標。

（一）教學空間生本化：形塑學生中心的學習環(huán)境

首先，圍繞“學生素質發(fā)展”的理念，合理釋放學生的自主學習空間。自20 世紀80 年代開始，國內研究者與一線中小學教師密切合作，依托本土化課堂教學問題，進行了一系列教學方法的改革。如以自學課時為教學發(fā)起的異步教學法（六課型單元教學）［3］，以學生情感體驗為基礎的“情境教學”［4］，以學習心理學為支架的“自學輔導教學”［5］相繼提出并發(fā)展。這個時期的教學實踐重點在于通過整合非智力因素，來激發(fā)學生學習知識的積極性，進而解決其智力發(fā)展的動力問題。學生學習的積極情感在課堂教學過程中得以釋放，提升了自主學習的興趣。20 世紀90 年代以后，以學生為主體、學習為主線、展示為特征的“杜郎口教學模式”［6］等實踐案例逐漸推廣，優(yōu)化了以學生為中心的教學過程，搭建了學生自主建構知識體系的思維空間?！靶禄A教育課堂教學”改革，“主體性發(fā)展的教育實驗研究”，以及“生本教育教學”改革，在教學認識論領域強化了學生在教學空間中的主體地位、主體作用。進入21 世紀以來，一系列政策文件的頒行，繼續(xù)鞏固和拓展了學生學習的個人空間。如2001 年《基礎教育課程改革綱要》明確了“自主學習”在教學過程中的育人價值；2014 年《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，以及2022 年新版基礎教育課程標準的頒布，明確了“道德”與“素養(yǎng)”在教學過程中的融入，進而對學生個體化深度學習作出了更為精準的定位。

其次，充分運用現(xiàn)代教育信息技術，適度延展學生學習的場域空間?，F(xiàn)代信息技術融合到基礎教育學校教學領域之后形成了全新的人際交往環(huán)境。20世紀90 年代，我國逐漸確立現(xiàn)代信息技術與教學內容的結合方式，豐富了教學資源的檢索和獲取路徑，使學習資源的獲取不再局限于固定、有限的時空。進入21 世紀以后，現(xiàn)代信息技術與教學全過程實現(xiàn)了有機融合，豐富了教與學的交互環(huán)境。2012 年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》的頒布，特別關注了基礎教育階段的教育信息化工作。2016 年，教育部發(fā)布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》提出，“2020年，基本建成人人皆學、處處能學、時時可學、與國家教育現(xiàn)代化發(fā)展目標相適應的教育信息化體系”?，F(xiàn)如今，計算機輔助教學、互動技術教學、互聯(lián)網(wǎng)學習，三類新式教學設計在中小學逐漸普及、應用。許多學校實現(xiàn)了網(wǎng)絡平臺、數(shù)字技術與課程知識的深度聯(lián)結。在依托現(xiàn)代信息技術搭建起的虛擬結合現(xiàn)實的教學交互環(huán)境中，學生可以進行個性化學習。這在一定程度上打破了傳統(tǒng)課堂教學固定化的課時、課表限制。學生多渠道獲取課程知識，并通過群體之間在線的交互記錄共享知識，掌握最適合自身的知識學習策略、方法、內容和工具。

（二）教學內容綜合化：倡導課程知識的有序聯(lián)結

教學內容的綜合化主要沿著兩種邏輯演進。一種是理念層面的演進，即課程整合的理念受到重視并逐漸發(fā)展。20 世紀90 年代，我國學者借鑒國外課程整合理論，多以課程性質的視角來認知課程整合模式。例如，黃甫全教授在《整合課程與課程整合論》中大致將國外課程整合區(qū)分為“學科課程整合模式”“兒童課程整合模式”“學科與兒童心理統(tǒng)一的課程整合模式”。［7］2000 年以來，學者們對課程整合類型的理解更為具體：“學科課程整合”即以學科為組織中心，促成單一學科內或不同學科間課程內容的整合；“教師中心課程整合”即把教師作為課程整合的依據(jù)，通過充分發(fā)揮教師的能力，尤其是學科專業(yè)素養(yǎng)，對課程知識內容進行調整；“學生中心課程整合”，即實現(xiàn)學生生活與課程內容的聯(lián)系；“活動中心課程整合”即在課程內容中加入精細化設計、組織的學習活動，從而體現(xiàn)為課程以活動形式開展、實施。［8］近年來，伴隨STEAM 教育理念廣泛傳播，國內學者對課程整合的層級劃分更加清晰。例如，五維層級的課程整合劃分［9］：“獨立學科模式”，學校中的課程有機形成科學、技術、工程、數(shù)學、藝術五大領域，每個領域的學科是獨立存在的；“學科整合”，學校課程形成科學、技術、工程、數(shù)學、藝術五大課程；“多學科整合”，將科學、技術、工程、數(shù)學課程融合為一門課程，形成（STEM）課程；“多學科融合”，跨越文理學科的邊界，實現(xiàn)STEM 課程與藝術課程統(tǒng)整，形成STEAM 課程；“跨學科整合”，學校課程形成系統(tǒng)的課程體系。自2022 年新課程標準頒布以來，課程整合理念繼續(xù)得到深化。學者們開始重視并引證自杜威（J.Dewey）以來，經(jīng)由布魯納（J.S.Bruner）與奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）擴充，并持續(xù)發(fā)展至今的“大概念”教學理念。［10］所謂大概念是指反映學科本質，具有抽象性、概括性和廣泛遷移價值的學科思想和觀念。［11］圍繞大概念，學科知識得到有效的串聯(lián)，學科原理性問題得到更好的解釋。

另一種是支架層面的演進，即“問題導向的教學模式”持續(xù)運用，為學生搭建了綜合運用學科知識的平臺，提升了學生知識遷移和問題解決的能力。自20世紀80 年代以來，三類“問題導向的教學模式”受到重視。一是案例學習。案例學習源于哲學和法學，案例通過一個小插曲或情景劇引出來，然后學生通過蘇格拉底式的對話方式辨別事實、分析和明確問題。通常以道德和倫理問題構成兩難式問題情境，在這一問題情境中，教師幫助學生組織相關課程知識，充分體驗課程知識建構的全過程。［12］二是主題式教學模式的發(fā)展。國內學者借鑒國外研究成果，將主題（Thematic Teaching）劃分為“單學科——主題”“多學科——主題”以及“跨學科——主題”三種基本類型，充分發(fā)揮其在多元知識融合、情景化知識設計等方面的功能，并為教師提供了課程資源充分利用、引領學生自主學習與小組合作學習相結合的教學支架，同時也為學生提供了課程知識遷移的路徑。三是項目式學習模式。［13］項目學習（Project-based Learning）為學生提供問題探究的機會和平臺，學生在項目式學習中更為系統(tǒng)地獲得學科知識的核心概念和原理，并增強了靈活運用學科知識的訓練。［14］

（三）教學活動延展化：深化探究式知識傳遞方式

20 世紀80 年代以來，研究者對“符號——認知”樣態(tài)的課程知識講授方式進行深度批判和反思，即認為“符號——認知”的簡單化教學是忽視課程知識意義的行為。具備探究過程的教學從一開始就激活了學生主動思考的功能，不再把學生當作考試機器，而是更多地考慮知識對個人精神和靈魂的涵養(yǎng)問題。伴隨著研究者對知識探究過程的深入理解，更為清晰的知識探究理念、方法開始進入從實踐探索到政策普及再到全面推廣的運作過程。例如，這個時期在小學科學領域廣泛開展的“探究——研討教學法”，為學生創(chuàng)新思維的發(fā)展提供了有效保障。

本世紀前10 年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》進一步提出要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導培育學生主動參與、樂于探究的思維習慣。隨后，各科的課程標準也都把“探究學習”作為課程與教學的一個基本理念。［15］國內學者對于探究教學的研究進入系統(tǒng)化時期，例如，國內學者對于西方探究教學的發(fā)展進程進行了梳理，并總結了20 世紀以來探究教學理論的演進。與此同時，國內優(yōu)秀的教學實踐開始嘗試“兩次倒轉”的教學機制。這是以教學認識論為理論基礎的教學實踐。在教學過程中，教師明了教學的內容和方向，但并不直接告訴學生所學的內容，而是從學生的經(jīng)驗切近處入手，從學生的現(xiàn)有水平、經(jīng)驗以及發(fā)展需要出發(fā)，運用多樣而恰切的手段，精心設計知識“發(fā)現(xiàn)”的“真實情境”，激發(fā)、引導學生自覺地、簡約地、模擬地去建構人類已經(jīng)知曉的知識。由此形成了“倒過來”：先決地承認教學過程是學生認識的過程；“轉回去”使知識成為學生主動認識的對象。［16］

2010 年前后，教學活動延展的實踐邏輯呈現(xiàn)出兩種趨勢：其一是繼續(xù)圍繞課程知識的深度探究來進行教學活動設計。例如，圍繞四種基本的知識類型及其相互之間的轉化設計教學活動，即圍繞“事實型知識”“概念型知識”“方法型知識”“價值型知識”的轉化來設置探究活動，持續(xù)提升學生對課程知識的理解，進而轉識成智，培育學生的關鍵能力。［17］其二，是超越課程知識的局限，將課程知識的學習與探究視為學生學習的一種基礎、一個部分，而不是教學的全部。學生在對課程文本知識進行探究的過程中，需要深刻理解課程知識的深層含義，批判性地懷疑知識、驗證知識、內化知識，并開發(fā)創(chuàng)新性思維的潛力。近年來，學科實踐的概念備受關注，尤其是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)指標體系發(fā)布之后，國內的教學實踐開始倡導圍繞發(fā)展性學習理念進行教學活動設計，借助文本知識內容的探究，幫助學生在能動參與和獨立完成的學習過程中，親身經(jīng)歷學習活動中的信息加工、意義建構和體驗獲得等環(huán)節(jié)，最終形成學科素養(yǎng)。

二、當代教學過程取向落實存在的主要問題

從本土化教學改革歷程來看，“過程取向”運作中最為關鍵的內容是“施教過程”與“學習過程”的相互融合。目前存在的矛盾是，一方面，中小學教師已經(jīng)較為深入地意識到了學生學習的重要性，并積極將傳統(tǒng)的以教為中心的教學實踐轉變?yōu)橐詫W生學習為中心、教師輔助指導的結構化實踐樣式；另一方面，教師自身卻極容易受到現(xiàn)代化社會變革的消極心態(tài)影響，逐漸將“過程取向”異化為對教師施教方式的精細化設計，缺失對教學實踐的整體感知，更難以兼容學生的學習過程。

（一）教學情境創(chuàng)設較為淺表

現(xiàn)代化社會變革導致的“事后狀態(tài)”容易讓教師產(chǎn)生抵制教學靈活性、淺表化設計教學情境的心態(tài)。事后狀態(tài)是指在現(xiàn)代社會變革中，舊結構一被宣告落伍或一過有效期就失效，取而代之的每一個新結構，都是另一次被承認為暫時性的，有待進一步通知的短暫安排。［18］面對日新月異的教學改革，教師希望能夠全面掌控教學過程，而不希望在教學過程中面對日漸復雜的生成性內容。

首先，教師創(chuàng)設教學情境的功能單一。教學情境具有多種類型，至少包括“生活實踐情境”和“學習探索（任務）情境”。依據(jù)情境的作用，教師僅僅將教學情境的創(chuàng)設視為激發(fā)學生學習興趣的必要環(huán)節(jié)，卻忽視了其在溝通學科知識與社會生活的橋梁作用，使得問題情境創(chuàng)設簡單、無效。例如，一位四年級數(shù)學教師在教授“商不變的性質”的課程內容時，利用多媒體等設備呈現(xiàn)“公園中小朋友平均分桃子”的動畫視頻作為問題情境，引出“商不變規(guī)律”的新課程知識內容，融入這樣具備聲、光、電輔助下有趣味性的問題情境中，學生的學習積極性非常高，對于教師即將呈現(xiàn)的課程知識充滿了期待。但是這位教師只在講授新課前的5 分鐘呈現(xiàn)了這段視頻，在實現(xiàn)激發(fā)學生學習興趣的效果后，重新運用教材文本中所提供的數(shù)據(jù)表格，通過引導學生填寫相關部分空缺的數(shù)字，以幫助學生理解“商不變”的數(shù)學規(guī)律。這就使已經(jīng)設計好的生活問題情境與學生課堂學習相互割裂，學生本可以在新課學習中持續(xù)增強數(shù)學知識綜合運用的能力，然而復雜的問題情境只僵化地停留于新課程導入的環(huán)節(jié)之內，演變成為一種生硬的教學程序，并未充分發(fā)揮其對學生深度學習的輔助功能。

其次，教師創(chuàng)設的教學情境呈現(xiàn)封閉性特征。學生所經(jīng)歷的知識情境常常脫離他們在校外生活中思維和工作所具有的復雜性。缺失了“結構不良”的問題情境所能夠讓學生利用自己所學的知識，自主生成具有個性的問題結構和過程的空間。［19］教師設計的教學情境常常提出了許多無關信息的、條件完備的、結構封閉的問題。這樣的問題情境幾乎沒有為學生留下解決復雜問題的思維空間，反而更像是數(shù)學教科書中應用題形式的演練，學生只需按照規(guī)定的程序解答簡單化問題。這樣的教學情境設計，僅僅是教學的外在裝飾，而不能為學生營造良好的學習空間，學生的學習思維不能在情境體驗中得到良好的培育和提升。

（二）教學內容統(tǒng)整陷入?yún)^(qū)隔

現(xiàn)代化社會變革的“多中心主義”容易讓教師在教學內容統(tǒng)整方面，缺失整體思維。在教育現(xiàn)代化、智能化、信息化、網(wǎng)絡化時代，教育人力、物力和財力資源具有更強的開放性、流動性、延展性與共享性等特征。這些教育資源會不斷分流、拓展于教師、學生、家長、社區(qū)等不同社會群體中，導致教師群體所掌握與支配的教育資源不再具有明顯的數(shù)量與質量優(yōu)勢，甚至在某種情況下處于劣勢。［20］缺失權威引領的每一位學科教師不得不自己探索并決定哪些課程知識內容更值得拓展和重組。

孤立化教學導致了課程知識體系呈現(xiàn)出新的箱格化特征。有些學校教師認為，重塑學科知識體系只是運用“問題導向的教學模式”將學科知識拼接到一起。學校只注重從橫向上建立自己任教學科與其他學科知識的有機聯(lián)系，卻忽視了自己任教科目的知識在不同年級段縱向聯(lián)系的問題。例如，在一所重視課程整合改革的公立小學，教師在語文閱讀方面利用主題教學的模式整合了兒歌朗讀與《弟子規(guī)》誦讀的課程內容；在數(shù)學學科中將低年級及中年級口算課程知識整合起來；在美術課程中以項目學習的形式開展了電影、藝術創(chuàng)想等專題學習。學校教師在多門課程中嘗試進行課程知識整合，的確在一定程度上促進了學生的知識理解，促進了學生對于課程知識體系的自主化建構，表面上看也的確體現(xiàn)了這所學校有著豐富的教學實踐成果。但是仔細分析這類學校的課程建設方案可以發(fā)現(xiàn)，教師在嘗試整合課程知識的時候，仍然對課程知識之間有機聯(lián)接的問題理解不深。兒歌閱讀類課程知識可以豐富和提升學生的閱讀技能，但是以此為主題的教學方案只呈現(xiàn)在特定學段中的語文教學中，該學校的教師并沒有在其他學段對語文課程中再規(guī)劃、設計和組織任何相關形式的補充性教學。這樣的案例反映出，中小學教師在依托主題式教學、項目式學習等方法改進教學時，只注重對特定學段或一門課程的補充，在學校課程體系化建設的問題上思考相對不足，缺少課程知識融合的整體化視野和結構化布局的思維。

（三）教學探究安置囿于程序

教學現(xiàn)代化改革導致的“知識過載”，讓教師越發(fā)產(chǎn)生專業(yè)知識積累不足的擔憂。例如，互聯(lián)網(wǎng)等新媒介的發(fā)展使信息過濾日漸失效，教師在教材文本研究的基礎上，沉浸于海量信息的篩選和抉擇過程中。［21］因此，教師在現(xiàn)代教學過程中，越來越不愿面對無休止的知識源追溯。這會耗費教師大量的精力，而且考驗著教師的知識儲備。部分教師開始傾向于通過技術理性的思維方式處理課程知識問題，逐漸導致教學探究的過程缺乏深度體驗。

在現(xiàn)實教學實踐中，部分教師由于元教學知識的缺乏，將知識探究過程視為鞏固學生對于課程知識學習的補充性、技術化教學流程，學生方法類知識學習的體驗感缺失。即其中一部分教師在創(chuàng)設知識探究過程時，缺少對學生探究能力的針對性指導與訓練，忽視了學生對于知識探究方法的學習和掌握。例如，在科學課程中教師引導學生進行實驗探究法時，并未闡釋這種方法是圍繞著要探究的問題提出假設、設計實驗方案、進行實驗、搜集證據(jù)、通過檢驗與評價驗證假設、得出結論的步驟加以進行，以及為何這樣進行。又如，在語文課程中，教師未引領學生認知“歸納總結法”是通過多個具體的例證或生活中的多個實例進行歸納總結，概括出一般結論的方法，以及向學生進一步解釋在語文學習中學會更有效歸納的方法，導致學生在歸納推理過程中常常發(fā)生以偏概全的邏輯錯誤。還有一部分教師忽視對學生探究過程的監(jiān)測，而只關注執(zhí)行這一過程，學生消耗完自主探究的時間，達成指定的探究任務，就宣布結束這一環(huán)節(jié)；有些教師甚至將知識探究過程留在了課下，知識探究完全成為學生自主進行的活動，使探究過程異化為補充性、形式化的教學步驟。

此外，教師在探究方案的設計中，為了避免學生在探究過程中提出過多的問題，造成單節(jié)課程的知識容量超載，有意識地將探究過程作為了課堂秩序管理的技術手段，導致學生自主學習的體驗感不足。例如，有些教師在探究活動的設計中，注重學生的求同思維，學生一旦獲取預設的知識點，便不再讓學生繼續(xù)思考與追問。教師也沒有充分激發(fā)學生的主觀能動性，缺少把“出題權”還給學生的勇氣。實際上，教師仍然是出題者，學生太少在他們遇到的真實境脈中生成他們自己問題的權利。更多的是“師問生答”，而很少“生問師答”或“生問生答”。這正如美國學者斯坦伯格（Sheirley R.steinberg）與金奇洛（Joe L.Kincheloe）的研究所表明的，課堂上的問題大部分都是教師提出的（85%的問題由教師提問）［22］，學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的機會很少。這種以教師為主導的單向度知識探究模式長期占據(jù)主導地位，無疑會在很大程度上抑制學生主動探索知識的積極性，更無法達成培育學生思維發(fā)展的目標。

三、當代教學過程取向的優(yōu)化策略

我國學校教育進入高質量發(fā)展階段，學生核心素養(yǎng)的培育已經(jīng)成為核心教學理念。中小學教師需要深化教學育人功能的理解，理性審視教學實踐過程中的交往活動，從文化價值層面整體感悟教學實踐的過程取向，并注重對學生“學習過程”進行有效設計，才能夠實現(xiàn)高質量的學校教學。

（一）創(chuàng)設符合心理活動規(guī)律的教學情境

教師創(chuàng)設的教學情境應與學生生活體驗感充分結合。正如美國心理學家?guī)鞝柼亍た挤蚩ǎ↘urt koffka）所提出的，人的心理活動是由自我意識——行為方式——地理環(huán)境進行動力交互的場。因此，教師創(chuàng)設課程知識問題情境需要充分根植于學生的現(xiàn)實生活環(huán)境。學生的學習需求來源于其生活，學生進行知識學習的最終目的是能夠適應當下的社會生活。在這種情境中，符號化的課程知識與學生的自我意識、行為方式、地理環(huán)境能夠始終發(fā)生交互。具體來說，教師創(chuàng)設的課程知識問題情境是能夠提供給學生感受真實社會和自然，還原事實、人物言行、事件的機會，是能夠將學生從抽象教材中解脫出來，在與真實世界的交流中產(chǎn)生熱愛之情的情境。

此外，教師需要將教學情境創(chuàng)設與學生學習的積極反應緊密結合起來。蘇霍姆林斯基曾指出，教師要努力使學生把獲得知識當成一種手段，防止將學科知識變成靜止的、僵死的學問，而應使其經(jīng)常起作用于學生的腦力勞動、集體的精神生活和學生的相互關系，起作用于生動和連續(xù)不斷的精神財富交換過程。［23］有兩種積極反應可以作為學習情境創(chuàng)設的依據(jù)。一方面，學生在教學情境中能夠迅速回憶并運用相關課程知識解決問題，實現(xiàn)“現(xiàn)實生活世界”與“文本歷史世界”的有機聯(lián)結，形成對自我生活的全新理解。另一方面，學生在教學情境中能夠始終保持并具備對新授課程知識內容進行自主學習、創(chuàng)造的熱情。教師在教學過程中可以帶動學生進行自主反思，幫助學生提升其精神境界。

（二）設計匹配學校文化結構的教學方案

學校教學實踐是一個整體結構。這種結構既不是外在于教師作為行動者的實存的東西，也不是互動的模式或系統(tǒng)。它只是作為記憶痕跡，作為人類認知能力的基礎而存在，具體體現(xiàn)在教學實踐中。這種結構是一種“主體不在場”的“虛擬秩序”和表現(xiàn)在社會系統(tǒng)中的“結構性特征”。［24］學校教學文化可以理解為一種具備系統(tǒng)性要求的組織文化，是學校長期積累起來的被全校師生認同的價值觀、思維方式、行為方式。教師需要培育和發(fā)掘學校特有的文化資源，將其服務于教學。國家課程的實施如果能夠與學校獨特的、為全校師生所熟悉的文化資源相互嫁接，不僅可以增加課堂教學改革的可接受性，同時也能夠拓展和深化教材知識內容，增加教材知識傳授的靈活性。這與核心素養(yǎng)培育所引領的基礎教育、教學改革的出發(fā)點是一致的。因此，在教學中，學校以特有的文化資源拓寬和補充學科課程知識內容是不可忽視的重要舉措。教師需要認識到教學文化的核心是學校師生共同的價值觀念，外顯為全體師生共識性的思維方式和行為特征，也就是他們的行為方式。共有的行為方式?jīng)Q定了學校教師在從事教學的過程中，在諸多方面，如教學方式、教學順序、教學難度的掌控、教學的側重點等方面的相對一致。教師在結構化的氛圍中從事工作，推進課程知識的融合，經(jīng)歷整體化布局到精細化發(fā)展的階段?；诖耍虒W過程的落實既能深度結合學校發(fā)展實際，又與學校當前管理環(huán)境相協(xié)調；既可以重視學校文化傳統(tǒng)，又避免盲目嫁接其他學校所謂的教學模式。唯有這樣，課程知識融合的設計才真正落到實處。

（三）深化基于合作理性的知識探究活動

合作理性（cooperative reason），在不同的歷史文化背景下有著不同的內涵與外延。現(xiàn)代社會是一個多元主體共治的社會，社會主體的合作理性表現(xiàn)為“以群的聯(lián)合力量和集體行動來彌補個體自身能力的不足”［25］。由于理性是社會主體對客體的一種能動的認知反映，是人們特有的一種認知能力，所以合作理性首先是一種對理性合作的認知能力，它趨向于合作主體間的平等性，以打破權威中心主義結構。合作理性具有平等性、互惠性、倫理性等特征。

哈貝馬斯（Jürgen Habermas）指出，人與人之間的交往理性并不是一件單向度的事情，教師作為行動主體，需要遵從表達的可領會、陳述的真實性、表達的真誠性、言說的正當性的話語溝通原則。［26］課堂教學的過程取向迫切需要教師和學生走向真正意義上的交往、合作，從而形成和諧的交往氛圍，應當成為課程知識探究活動有效開展的前提。課程知識探究過程的設計需要良好的契機。這不僅需要有教師和學生的認識活動，而且還有情感、意志、體驗和感受的參與。人總是以整體的人參與到教學活動中的，不可能以純粹的認識進行教學，這在邏輯上是不成立的，是與事實不相符的。［27］因此，教師需要在教學過程中真正的表達自我，也需要懇切地傾聽學生的心聲，嘗試拓展學生向教師提問的平臺，使學生需要有更多的時間、空間反思自己對于課程知識學習的效果，明確課程知識學習的不足，擺脫“學而不思則罔”的困局。教師還需要保持多視角，對學生在課程知識探究過程中所呈現(xiàn)的關鍵性問題進行提問和監(jiān)測，適當給學生提供自主講解課程知識的機會，然后全面點評。在培養(yǎng)起這樣的師生真誠的交往習慣之后，教師還需要深化與同事之間的合作、溝通，積極參與學科教研與跨學科教研活動，才能將教學問題更系統(tǒng)地觀照到學生學習方面，每個教師精準把握所教班級中學生學習的關鍵性問題，并將其作為學科教研的專題，從而為課程知識探究過程的設計提供強有力的實踐保障，避免了教師付出大量精力不斷改進知識探究方案，又不能達成預期教學目標的尷尬局面。

（四）完善以學業(yè)質量為中心的評價體系

在大數(shù)據(jù)充斥的現(xiàn)代社會，培育學生核心素養(yǎng)，急需推進學業(yè)質量評價體系的建設和完善。秉持多元視角和全息思維，建立整體性、多維度、立體化評價機制。

一是深化學業(yè)質量評價的目的性。在學生學業(yè)成績檢測中進一步植入過程育人的理念。重視階段性學習成果診斷，加強對學生各學段的學業(yè)成就評價，更加注重過程性評價結果的及時反饋，評價目的逐漸聚焦為學生核心素養(yǎng)的培育，學生綜合素質的發(fā)展，以及學生個性化化成長。二是從教學評價指標體系的建構來看，教師進行教學評價時不僅需要關注學生知識與技能的掌握情況，學生的交往與協(xié)作能力、實踐創(chuàng)新能力等傳統(tǒng)指標，還要進一步拓展適應當代社會生活所必需的批判性思維、道德品質等情感類素養(yǎng)指標的建構。由此，學業(yè)質量評價實際成為關注每個學生成長的整體依據(jù)，并非各類素質指標的機械組裝。三是從教學評價步驟來看，學業(yè)質量評價應主張外部評價與內部評價相結合，重視學生學業(yè)質量和綜合素質的診斷，不僅需要教育行政與管理部門、社會評價機構以及家長等對其進行客觀評定，而且學生自身也應對其學習過程及其結果進行有效自評，改變以往學生長期以來游離于評價體系之外，始終將自己作為評價客體、評價對象的不良現(xiàn)象。四是從教學評價方法來說，學業(yè)質量評價需要遵從循證式的評價方法。從多個方面搜集參評數(shù)據(jù)，并運用現(xiàn)代教育信息技術進行科學、系統(tǒng)的分析。具體而言，涉及兩大類方法，一類是基于大規(guī)模測試的方法，包括學生學業(yè)成就測驗和相關問卷調查，前者主要依照學業(yè)質量標準對學生學業(yè)成就進行考察，后者可以對學生的學習興趣、身心狀態(tài)、情感態(tài)度及價值觀等進行測查；另一類是基于日常數(shù)據(jù)積累的評價方法，主要包括觀察法、表現(xiàn)性評價、成長記錄袋等方法?？傊?，學業(yè)質量評價應該是表現(xiàn)性評價、發(fā)展性評價、教育性評價和結果性評價的四維融合，能夠對學生發(fā)展核心素養(yǎng)進行較為全面、客觀的檢測，進而為學生核心素養(yǎng)的培育提供改進依據(jù)。

總而言之，當今時代的學校教學已經(jīng)進入“后模式時代”，即學校教學已經(jīng)打破千校一面的局面，呈現(xiàn)多元性和特色化。中小學教師教學的積極性得到激發(fā)，專業(yè)性得到釋放。［28］然而，“后模式時代”同樣也是教學價值建構的時代。被多元化教學理念襲擾的中小學教師為了擺脫孤立的身份、焦慮的情感，開始尋求新時代教學文化的共同信念和價值共識。因此，教學的過程取向絕不僅僅是對傳統(tǒng)施教程序的復雜化、機械化改進，更依賴于教師能夠切身體察教學實踐背后潛在的行動規(guī)律。新時代，高質量的教學將是一場“施教過程”與“學習過程”的兼容性、整體性改進。教師應在深刻理解當代教學文化的基礎上，逐漸實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的培育以及自身教學境界的提升。