● 李西順 方文惠

一、學校德育評價量化困境的主要表征

盡管量化評價在學校德育評價實踐中具有其合理性，但其弊端卻不容忽視。在測量主義的德育評價框架內，學校德育評價實踐領域呈現出單一的量化評價路徑依賴：崇尚實證評價方法，強調德育評價的嚴謹性、精確性，推崇標準化測量，推行“指標+權重”的機械式的評價模式，追求德育目標的可測性［1］。學校德育評價的量化困境主要表征為如下幾個方面。

（一）窄化學生的全面發(fā)展

學校德育評價的目標是促進學生的全面發(fā)展。但是，量化的德育評價只能測量出關于學生道德發(fā)展的某些方面的數據，這種采用程序化的量化評價技術，聚焦于學生發(fā)展的某些特定層面的數據展開評價，實際上是通過“切割”把作為整體的學生“窄化”了，或者說，把學生視為“單向度的人”［2］。

我國某些學校德育評價的實踐，推崇“精準性的數據”，對“模糊性”的容忍度較低，將評價過程中的“可操作性”奉為圭臬?；谶@樣的評價哲學，“可測性”成為評價學生全面發(fā)展的基本原則。但是，強調可測性的德育評價卻往往僅聚焦于學生的外顯行為，對于道德情感和道德意志等內隱發(fā)展維度的評價則捉襟見肘。這種基于行為主義心理學邏輯的量化評價實際上是一種偷懶式的、以偏概全式的評價模式。而且，即使是針對學生外顯道德行為的評價，純粹量化的可測性的德育評價往往也很難避免淺表化評價：對于觸達學生行為背后的價值載荷及意義結構往往無能為力。

實際上，純粹量化的可測性的學校德育評價，僅基于學生發(fā)展中的某些數據進行事實判斷，卻遮蔽了學生道德素養(yǎng)發(fā)展的全面性，放棄了很多無法量化的德性素養(yǎng)維度。而且，單一的量化數據遮蔽了其他多元信息的呈現，不利于做出真正科學、客觀、有效的評價。量化評價也許可以在某些程度上測出學生對道德知識的認知水平，但對于道德情感、意志、行為的實際發(fā)展所起到的作用卻很小，對知行不一的情況難以解釋。而且，這種對學生在活動中的行為表現所進行的即時性、即興式的短期評價，忽視對學生道德行為的后續(xù)指導性評價，使德育評價缺乏針對性、系統性、全面性和發(fā)展性［3］。

（二）割裂道德結構的完整性

量化評價追求道德結構的可測性，以可測量的道德評價指標，以客觀、有效的數據作為評價依據，運用精確的數字等級來評價學生的道德學習成就［4］。但是，學校德育的培養(yǎng)目標是學生道德結構的全面發(fā)展，而道德結構的完整內涵是無法進行量化考核的［5］。道德結構是由知、情、意、行四大因素水乳交融的結構統一體，四者之間并非簡單線性的機械疊加關系。

在學校德育評價實踐中，量化評價往往局限于對學生道德認知水平的測量，試圖以道德認知水平的評價代替完整的針對道德結構的評價。這種基于“知識中心主義”的量化評價模式容易混淆價值判斷與事實判斷，表現出機械化、片面化的特點，排斥矛盾和差異，用單一的知識標準來衡量學生的思想道德素質，并將之作為衡量人、比較人、區(qū)分人的工具和手段［6］。

此外，量化評價只能評價道德結構中那些能夠評價的，而對于那些不能量化成數據的部分則不得不選擇忽略。為了可測，這種評價在進行道德結構的評價時，往往會選擇外顯行為代替完整復雜的道德結構。也正因為如此，它強調對學生的外顯行為進行評價，并成為學校教育中開展德育評價的重要方式之一。此外，量化德育評價試圖將復雜的道德教育影響簡化為品德課程考試分數，設立絕對性的數字標準，對學生的道德水平進行評級，過分追求德育評價的外在功能顯現，對德育評價之于內隱的道德意志與情感轉變的重要功能卻重視不足。

（三）忽略德育的境遇性和人文性

境遇性是德育的重要屬性。在學校德育過程中，不同的道德主體生活在不同的倫理境遇之中，即使同一主體的倫理境遇也會隨時空不斷變化。這就要求德育課程、德育方法、德育評價等諸要素都具備境遇性，注重因境施教，不能過度強調普遍性而忽視個體的具體倫理境遇及其真實的倫理體驗，不能忽視師生所生活于其間的真實的日常生活倫理世界，不能使德育評價與學生的真實倫理生活和實踐活動割裂開來［7］。

與境遇性密切相關的是德育的人文性。量化主義的德育評價觀所秉持的是一種量化的、線性的、靜態(tài)的思維方式。這種思維方式所具備的控制性，也與德育的人文屬性漸行漸遠。量化評價被認為是科學的、價值中立的?；谶@個理由，評價者可以減少對評價過程所擔負的道德責任，他們可以不承擔評價內容或結果適用與否的道德義務。這顯然與德育評價本應具備的人文關懷屬性背道而馳。

此外，量化評價往往與自上而下的學校德育評價體系相關。在這樣的評價體系內，評價主體是教師，學生則是被動的評價客體。與此同時，德育評價過程中的其他主體，如學生家長、用人單位、社區(qū)等則被排除在評價體系之外。而且，評價方式采用單一的量化方法，評價范圍和時間均被限定在學校就讀的狹小范圍內，具有典型的封閉性特征［8］。因此，常常會出現學生在校與在家判若兩人的現象，以及學生在學校德育評價過程中的道德表現也與其在真實的社會情境中的道德表現不一致，甚至出現完全相悖的窘境。學校德育評價自身的封閉性成了衡量學生局部品行的誘因之一，限制了德育評價的導向功能和激勵功能。

（四）誘發(fā)“分數崇拜”，助推學生的功利心理

在測量主義的德育評價體系中，量化的數據指標達成成為評價的根本目的。這樣的評價哲學及實踐策略，催生出層出不窮的功利和浮躁。量化評價指標背后所承載著的人文價值追求反而被忽視，這導致了德育評價體系的質量低下。這樣的評價模式，滋長了學生的“分數崇拜”情結，為學校德育披上了功利化和工具化的外衣，誘導學校德育評價陷入不道德或反道德的泥潭。這與立德樹人的根本任務背道而馳，得不償失［9］。

量化評價體系內充斥著競爭主義，評價結果不僅是學生個人道德品行的外在象征，排名結果更關系到學生、教師甚至是學校獲取外部資源投入的可能性［10］。在學校德育評價實踐中，操行評定與考試二者相結合的評價方式簡單便利、易于操作，卻存在不合理性。與此同時，教師作為德育課程的教授者，同時兼任學生德育效果的第一評價人，又負擔著德育課程后果的道德和績效壓力，這很難不影響教師的評價行為。高度利益綁定的德育量化評價使各利益相關者無法對評價過程抱有平常心，評價的重點由學生的品德素養(yǎng)偏移為分數評級，德育評價往往被異化為充滿競爭性和功利性的分數競賽。

（五）忽略德育評價的情感屬性

量化的德育評價追求科學性、客觀性，認為學校德育評價過程應脫離感情色彩；評價雙方的情感及其互動交流不但不需要，而且可能對評價構成障礙。實際上，由于德育評價本身就是一種“心育”過程，“珍視”或“珍愛”的情感屬性乃是德育評價的應有之義。

在此意義上，德育評價的幾個特征需要被強調：它對被評價對象有一種尊重或敬重之意；它傾向于把評價對象視為一個獨特的存在或個性的存在；以實質尊重學生的參與權利為要義，它尊重被評價對象作為道德主體的存在，尊重他的道德理解和道德感受，鼓勵評價的雙方有一種理性的互動關系；它并不回避評價是一種“情感性”活動，并且接納甚至歡迎評價者的積極情感和建設性態(tài)度的存在；它對被評價對象有一種“欣賞”之意，更多傾向于“贊賞”；它盡量回避給評價對象貼上諸如“好、壞”或“優(yōu)、良、差”這樣的定性或等級標簽［11］。

二、第四代評價理論超越德育評價量化困境的可能性

第四代評價理論由美國學者古貝等人提出，將評價劃分為四代。

第一代評價的核心是測量：學生被視為學?！肮S”中由學?！爸鞴堋背浞挚刂乒芾淼男枰弧凹庸ぁ钡摹霸稀?；評估者的角色是技術員，應當完全掌握可利用的測量工具。第二代評價的核心是描述：學生被視為評估的“客體”，是被描述的客觀對象。這是一種以“描述”關于某些規(guī)定目標的優(yōu)劣為特征的評價類型，以評估目標為導向，評估者的角色是描述者。第三代評價的核心是判斷：學生被視為被判斷的“客體”，是被判斷的客觀對象。這是一種決策導向的評價類型，評估者的角色是評判員，并保持了早期的技術員和描述者的角色。

古貝等人認為，前三代評價中普遍存在三類問題：1.管理主義傾向。管理者是評價過程的局外人，對評估者及評估過程具有控制權。2.忽略評價過程對多元價值的采納。3.過分強調調查的科學范式及量化范式［12］。前三代評價理論秉承這樣的評價理念：任何評價都可以運用科學方法和工具，以達到揭示事物發(fā)展規(guī)律的目的。據之，學校德育評價活動的目的是遵循評價活動的客觀規(guī)律，評價可以被用來對學校德育活動進行預測和控制。與前三代不同，第四代評價的方法論基礎是建構主義。評價中的“事實”乃是由評價過程中不同主體的共同建構而形成的，并常常受到社會和文化因素的影響。在建構主義方法論基礎上，第四代評價強調評價的開放性、協商性、人文性，為超越學校德育評價的量化困境提供了可能性。

（一）評價的出發(fā)點：回應

回應是第四代評價的出發(fā)點。古貝等人用的術語是“響應式聚焦”，其實質是對評價過程中不同利益相關者之主張、焦慮和爭議的回應。

首先是回應對象。對象分為三類：評價的代理人、受益者和受害人。第一類是評價活動的代理人。他們是評價需要的要求者、評價結果的使用者和評價工作的實施者。例如，德育評價的代理人就是德育相關政府部門、各級各類學校、德育工作者與教師等。第二類是評價的受益者。他們是由于評價的實施而受益的人，包括直接受益者、間接受益者和因評價工作而受益的人。第三類是評價的受害者。他們是由于接受了某種評價而受到消極影響的人，包括一個或多個群體，他們由于評價過程中的失誤而受到傷害。

其次是回應內容。第四代評價將回應的內容聚焦為不同利益相關者的主張、焦慮和爭議。具體而言，主張是某一類利益相關者提出的，被認為對學生有利的方案、方法、目標、材料等。例如，有些教師或研究者聲稱某一種德育教學方法能夠有效提升學生對于社會事件的道德敏感度，并在此基礎上要求推動學生道德實踐的積極性，這就是一個主張。焦慮是指某一類利益相關者認為實施某一評價方案，或采用某些評價方法可能不利于學生發(fā)展的意見或想法。例如，當專家們主張推行新教材時，有些教師則認為新教材的使用可能會影響學生的考試成績，這就是一種焦慮。爭議則是在評價過程中的人們由于觀點或利益不一致而產生的不同的評價建議及其沖突。例如，在西方，在學校中設宗教課這一做法會產生不同的爭議。對于這些問題，每個人的觀點都不盡相同，評價者的任務之一就是找出這些不同并將之用于優(yōu)化評價過程。

（二）評價的途徑：協商

在明確了回應對象及回應內容后，還需要明確回應的途徑。第四代評價對此給出的答案是協商：使評價過程中的多方得出并認同一個公認的評價結果，考慮到不同利益相關者的價值需求，評價過程是一種不斷協商意見分歧、不斷縮短認識差距的價值協商過程。

第四代評價理論的方法論基礎是建構主義，旨在使持有不同甚至相沖突主張的各利益相關者之間達成一致的評價意見。在建構主義方法論的基礎上，評價的過程就是價值協商過程，是所有參與評價活動的主體共同建構的過程：參與評價及與評價有關的人或團體，基于對評價對象的不同認知和價值需求，通過不斷的協商、對話和交流，逐步減少關于教育評價結果的意見分歧，從而整合成一致的評價和判斷。評價過程是諸方交互作用的過程，共同建構并形成統一判斷的過程。評價結果也是不同的評價主體之間交互作用的共同建構物。

因此，在第四代評價的理論視域內，學校德育評價是一個包含多元價值的協商建構活動。德育評價應考慮多主體的價值需求，相關者的利益都應得到關注。這就打破了以德育評價管理者價值為主導的評價模式，管理者、實施者和被評價者等利益相關者價值都被納入評價體系。這一評價方法克服了評價的管理主義傾向，充分體現了學校德育評價的多元化、民主化和平等化［13］。

（三）評價的范式轉型：從科學主義邁向人文主義

第四代評價理論是邁向“目中有人”的評價范式的重要轉折點，標志著科學主義評價范式開始向人文主義評價范式轉型。

首先，評價標準由數據向人自身轉型，其確定過程由管理者主導下的預設、確定，轉變?yōu)橥ㄟ^多主體間的共同協商來確定。在人文主義評價范式內，各主體間的地位是平等的而非自上而下的。它強調評價過程中各參與主體的權利意識，倡導新型的評價共同體。其次，評價內容由情景無涉轉變?yōu)榍榫酬P聯。前三代評價所秉承的科學主義范式強調情境無涉，而人文主義評價則關注人在真實情景中的情感、態(tài)度和行為。再次，評價方法由純粹的量化評價，轉變?yōu)橘|性評價引領下的質性評價與量化評價相結合。最后，評價結果由強調鑒定性轉變?yōu)閺娬{發(fā)展性。與前三代評價理論不同，第四代評價理論強調評價結果不僅是為了管理、鑒定、獎懲，其最終目的是在建構與反思的基礎上促進利益相關者的發(fā)展［14］。

三、基于第四代評價理論的質性德育評價體系構建

第四代評價理論的學術價值之一在于開啟了從“量”到“質”的轉型之路。前三代評價聚焦的核心是“數據”；而第四代評價的核心則是“人”，聚焦于評價過程中各參與主體之間的價值協商共敘?？梢钥闯觯瑥牡谒拇u價開始，人文主義價值取向愈發(fā)凸顯。在此分析視域內，未來的德育評價一定是對純粹量化評價的質性超越，是強調人文主義價值取向的、“目中有人”的質性評價。

（一）在理論層面框定質性德育評價體系的人文主義價值取向

在人文主義價值取向中，所謂“質”性的德育評價的要義，在于對德育評價之育人本“質”的澄明。在學校德育評價實踐過程中，評價的工具價值（測量、鑒定等）雖然非常重要，但是這些工具價值如果最終不能彰顯，甚至遮蔽了育人這一本體價值，就會導致學校德育評價的異化。學校德育評價要始終清醒地認識到“量”的“數據”的適用邊界，在合理運用測量、鑒定等工具價值時，始終錨定德育評價的育人本“質”，從評價的工具價值向本體價值回歸，促進學生的全面發(fā)展。

第一，質性德育評價重在揭示和理解意義，通過多元化的方式全面把握有關學生的道德成長特點和需要的信息，尤其要珍視一些不可測量的信息。第二，不預設一個嚴格的評價標準框架，評價的理解和解釋框架往往是在評價過程中動態(tài)生成的。第三，借用解釋學和現象學的思路，質性德育評價過程多采用描述性和解釋性的語言，少采用好與壞或優(yōu)與差這樣的診斷性語言。第四，評價的結果并不是一個封閉的確定的道德結論，而是一個明晰學生的道德發(fā)展特點和道德成長需要，并以此為起點促進學生的進一步道德成長的依據。第五，即使人為設置了評價主體和評價客體，主客體之間展現的也應該是一種互為主體的評價關系，在平等交流中不斷構建對學生的道德特性和道德成長需要的全面深入理解［15］。

（二）在實踐層面實現德育評價方法的質性轉型

在質性德育評價體系的人文主義價值視域內，德育評價方法的實踐應實現從量化評價向質性評價的轉型。

1.搭建動態(tài)、多元、開放的德育評價方法體系

在德育評價實施前，首先要明確學校德育及學生品德發(fā)展的人文屬性，堅守德育的人文主義價值取向。據之，在德育評價的制度程序、質量標準、評價方法等諸環(huán)節(jié)，“看見”德育評價的人文屬性，而非關注數據屬性，避免過度的指標化，避免德育評價過程演變?yōu)椤皩W校產品”流水線加工過程中的一環(huán)。第四代評價理論依托于建構主義方法論，具有循環(huán)性、互動性、辯證性、直觀性和開放性。在其指導下的德育評價采取多主體評價，采用長時段、多場景、跨學科的評價方式。這種動態(tài)、多元、開放的評價過程，能夠較好契合德育過程的境遇性和人文性。

第一，擴大評價的主體范圍。除教師評價外，參與者還包括學校管理人員、家長、學生等多個評價主體。在教師單一評價的基礎上，學校注重催生學生自評與互評、教師與學生互評、教師自評以及社會評價等形式，從而構建學校、家庭、社會一體化的德育評價體系，以提高評價結果的客觀性和真實性為目標，引領學生的個人品德、家庭美德、社會公德等全面發(fā)展［16］。

第二，擴大評價的內容范圍，避免德育評價的功利性。德育評價不能僅關注學生的單一維度或單一品德特征，而要涵括多個方面，這包括道德判斷、情感素養(yǎng)、社交情感技能等。此外，社會活動、校園生活、師生關系等都應納入評價范圍。

第三，強調評價方法的動態(tài)、多元、開放。評價不依賴于定量分數，而是將評價方法拓展至觀察、反思、案例分析、敘事、對話等多種形式，以獲取更為全面的信息。而且，評價的重點放在學生的道德發(fā)展過程上，而不僅是發(fā)展結果，以避免封閉式的終結性評價。評價場域應從學校拓展至家庭及社區(qū)，評價時間也由學期結束這一時點轉化為階段性的長期表現追蹤和綜合評價。此外，德育評價方法的運用，要具備跨學科視野，借鑒諸如心理學、社會學以及現代信息技術等多領域的評價理念與方法，同時又根據德育評價自身的特點與要求予以合理利用［17］。

第四，對不同年齡層次的德育評價采取不同的工具和方式。例如，小學階段宜以生活式的德育評價方法為主。隨著兒童年齡的提升，評價可以依據兒童的身心發(fā)展的變化規(guī)律，因地制宜地加大道德認知類的評價方法，并適當加大敘事性評價的方法，潤物無聲地將知情意行四個環(huán)節(jié)融入德育評價過程之中①。

第五，區(qū)分學校的德育工作評價與學生的品德評價，分類分層實施。學校德育工作評價雖然在很多維度可以借助量化數據進行，但是在對學生品德發(fā)展的內在結構進行評價時，則要充分考慮到學生品德發(fā)展的整體性、人文性，不可用數據去“切割”完整的人，因為學生的品德高低無法簡單依照數據或分數進行區(qū)分。而且，學校德育評價要充分關注到具體的境遇屬性，充分考慮不同的學校之間在經濟、文化、社會、心理等維度的差異性，充分聽取不同意見，協調各種價值標準之間的分歧，縮短不同意見間的距離，最后形成公認的一致看法［18］。

2.以學生的真實道德需求為根基，回應不同利益相關者的主張

我國的德育評價的實踐，較為強調國家和社會對學生的道德要求，更關注德育評價的社會功能，如篩選、考核社會所需的人才。在未來的德育評價發(fā)展進程中，我們應進一步加大重視學生道德心理結構的內在沖突。在遇到“校園欺凌事件”“犯罪低齡化”等問題時，學校德育及其評價過程應更關注兒童真實的內心世界。在此基礎上，德育評價過程才能“看見”學生道德發(fā)展的真實需求。只有基于學生真實的道德發(fā)展需求，德育評價才能具備第四代評價所強調的多方利益者之間的協商，才能使評價過程不至于偏頗且切中要害。

此外，德育敘事評價應聚焦解決學生道德發(fā)展領域內的典型問題。例如，學校本學期德育工作為學生道德發(fā)展帶來了哪些變化？管理人員、教師等不同主體對這些變化有何貢獻？這些變化之間有什么樣的關聯？學校德育工作投入的實際效果如何？學校德育工作是否真切回應了學生的真實道德訴求？基于對這些問題的考證來確定評價維度：評價體系設定與開展是否合理且高效？德育工作影響是否正向且高質？諸主體在德育過程中所起的作用是否符合道德要求，等等。

在學生道德發(fā)展的真實需求的基礎上，學校德育評價過程充分尊重各主體的利益訴求，因地制宜開展德育工作并依此進行評價。在“學生——教師——學?！鐣钡亩嘣_放循環(huán)體系內，學校德育評價建構起多主體間的有效溝通機制，在總的德育目標指引下，分階段、分區(qū)域、分類別進行德育評價支線的搭建與整合。

3.加強敘事性評價團隊建設，以多元責任取代單一責任

敘事性評價是質性德育評價的核心環(huán)節(jié)。學校德育評價應基于“全面參與”原則，進一步加強敘事性評價的團隊建設，避免前三代評價中將評價對象及其他利益相關者排除在外的做法，注重將評價主體擴展為評價過程中的各個利益相關者。敘事性評價的團隊建設，要保障各利益相關者的知情權，將德育評價過程視為一個完整的敘事過程，使德育過程中的多元主體分擔著不同的角色，保證他們共同參與到評價敘事的發(fā)展脈絡之中。

敘事性評價作為一種質性評價方法，要求評價的參與者承擔相應的道德責任，對評價者自身的道德品質有一定要求：在以道德標準約束、評判別人時，應以自身的道德自律為前提，如果要求別人這樣做，自己首先要做到［19］。對專門的德育工作者和非專門的德育工作者、專業(yè)的德育評價人員和單純的利益相關者而言，德育評價是參與者的多邊互動過程，不僅關系學生道德的自主建構，也關系到教師的德育專業(yè)化的健康發(fā)展。德育評價應當拓展評價情境，邀請了解學生品德表現的多主體參與評價，重視平時品德評估數據的積累。在整個評價體系中，學校要不斷通過研修、觀摩、指導等多種方式以提高每個教師的評價水平，把德育評價的內容和標準更加具體化、人性化。在此基礎上，學校還需進一步完善相應的多主體評價問責機制，以多元責任取代單一責任。

4.完善質性德育評價方法，理解并欣賞德育評價過程本身

質性德育評價，核心要義是通過評價過程彰顯德育的人文屬性，潤澤學生的美善本性，從而將評價的側重點從量化評價所強調的“數據”轉移到學生的“美德之質”上來。基于此，評價方法要從測量、打分等定量方法向參與式觀察、檔案袋記錄、故事性評價等方法轉變，從而全面考察學生的情感、態(tài)度、價值觀等內隱德性素質?；诖耍|性德育評價強調方法的動態(tài)發(fā)展屬性，避免采用“優(yōu)、良、中、差”的道德評級標簽，避免評價方法的封閉性，強調在不斷變化著的真實情境中進行評價。而且，評價主體也應不斷變化，如避免評估過程中的角色固化、更加注重學生的自我評價等。

在質性德育評價的視域內，評價過程是師生共育、多主體共同成長的發(fā)展過程，是多元價值之間的協商、理解、欣賞的動態(tài)建構過程。在評價時點的選擇上，質性德育評價方法區(qū)別于終結性評價：質性德育評價方法聚焦學生德性發(fā)展的全過程，將評價時間前置，持續(xù)地在德育進行前、進程中、結束后開展長期性的質性研究與評價，綜合運用即時評價、每周評價、每月評價和學期評價，綜合運用學生成長記錄袋、日常行為表現記錄卡、在敘事中評價等質性評價方法，注重與數字化評價媒介相互融合，不斷優(yōu)化德育評價方法。質性德育敘事評價強調與時俱進，通過評價呈現出德育目標與內容的時代變化，進一步契合學生成長的新時代的發(fā)展特征。質性德育敘事評價將學生視為德育評價故事的主人公，其個性化經驗構成這一故事中的起伏情節(jié)，教師和其他評價者作為敘事者則與學生共同敘述道德故事，以實現德育評價方式的多樣化，促進學生德性的全面發(fā)展及其個性化發(fā)展。

5.評價結果的運用回歸育人本質，構建敘事性、連續(xù)性的評估報告

質性德育評價將評價過程本身視為一個道德故事的發(fā)展過程，這實際上是為學校德育評價進行“賦值”并“增值”的過程。評價的過程就是敘述道德故事的過程，評價者的評價哲學、德育理念融入②在評價過程之中，并對故事結局的合理性及道德價值進行檢查。換言之，評價結果的運用應回歸至德育的育人本質，強調學生在德育過程中所獲得的實際的道德素養(yǎng)的增值與提升，關注學生道德素養(yǎng)的變化過程是否合理，是否朝著德性美善的方向發(fā)展。而且，質性德育評價強調不同的評價結果之間的相互關聯性、發(fā)展連續(xù)性、時空境遇性。

質性德育評價將評價的結果以一種敘事性的媒介或方式呈現出來，將學校德育評價的全過程還原為一個個生動有趣、富有魅力的故事呈現給讀者，充分考慮到學校德育的特殊性、情境性與復雜性，采用敘事性、連續(xù)性的評估報告的方式來呈現。評估報告不只是評價對象和內容的邏輯呈現，更應使讀者明白評價過程本身彰顯的倫理意義。質性德育評價的評估報告，更多采用個案報告的形式，其寫作方式往往是故事性而非技術化的；報告的語言多采用描述性、解釋性的語言，而少采用診斷性的語言。

質性德育評價的評估報告具有“扎根性”：深入契合評價過程中的每一類主體的價值訴求，并圍繞學生的道德發(fā)展這一核心，將不同的價值訴求統合起來，形成價值共識，從而對德育實踐更具指導性。而且，質性德育評價的評估報告具有“邀請性”：讓不同的評價主體都能夠在評估報告中找到與自身道德發(fā)展之間的契合點，讓不同的評價主體參與評估報告的寫作和修改，讓評估報告的形成過程成為一種全員參與、全員育人的過程，兼顧個體性與整體性。評估報告的形成與運用過程，是一個引領德育評價向育人本質回歸的過程。

注釋：

①由于敘事天然具備知情意行的統合特征，故而，巧妙運用敘事性評價，可以使德育評價過程“天然去雕飾”般地將道德認知、道德情感、道德意志、道德行為四大要素融為一體。

②實為“賦值”的過程。