● 嚴奕峰 吳旻軒

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》，［1］中辦、國辦“雙減”文件的出臺，顯示出國家從頂層設(shè)計來調(diào)控、整治學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重問題的決心，傳遞了黨中央從實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略高度，推進義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展的決策部署。為什么要“雙減”？教育部有關(guān)負責(zé)人就“雙減”《意見》答記者問時說道：“現(xiàn)在義務(wù)教育最突出的問題之一還是中小學(xué)生負擔(dān)太重，短視化、功利性問題沒有根本解決；學(xué)生作業(yè)和校外培訓(xùn)負擔(dān)過重，家長經(jīng)濟和精力負擔(dān)過重，嚴重對沖了教育改革發(fā)展成果，社會反響強烈?！保?］從教育部負責(zé)人的媒體發(fā)言看：“雙減”絕非單純的“減量問題”，即僅僅減少“作業(yè)負擔(dān)”和“校外培訓(xùn)負擔(dān)”那么簡單，而是要面對負擔(dān)產(chǎn)生的根源——短視化、功利性問題，推進標(biāo)本兼治，以遏制教育功利化的“運作基調(diào)”，來撬動基礎(chǔ)教育的生態(tài)轉(zhuǎn)型。因此，我們有必要審視“雙負”痼疾所滋生的生態(tài)土壤，以澄明“雙減”重塑基礎(chǔ)教育生態(tài)的價值訴求。

一、為何要“雙減”：反思基礎(chǔ)教育的生態(tài)失衡

國家出臺“雙減”意見的動因，是要減輕中國兒童學(xué)習(xí)負擔(dān)過重的現(xiàn)實問題。更為嚴重的是，兒童學(xué)習(xí)的負擔(dān)過重，已經(jīng)演變成一種社會生態(tài)，致使兒童遭遇到嚴峻的童年生態(tài)危機，應(yīng)予以認真反思。

（一）應(yīng)試導(dǎo)向下的畸形競爭

“應(yīng)試”是一種以升學(xué)考試為導(dǎo)向，并以此作為學(xué)習(xí)活動與時間分配的思維模式。中國教育的改革發(fā)展，在基本公共教育服務(wù)水平上顯著提升，惟不幸之處是“應(yīng)試與升學(xué)”的思想束縛。囿于“應(yīng)試”的思維模式，學(xué)校將考試成績視為評價學(xué)習(xí)優(yōu)劣的第一標(biāo)準，兒童學(xué)習(xí)的全部精力傾注在升學(xué)考試上，且全社會趨之若鶩，其帶來的危害是：忽視了學(xué)生主體的意愿和才能，影響了學(xué)生的身心發(fā)展及違背教育基本規(guī)律。學(xué)校教育緣何會陷入“應(yīng)試”的誤區(qū)，從歷史的角度看，“應(yīng)試”有其文化基因，深受中國封建社會“科舉制度”的影響?！翱婆e”作為古代選拔官員的一種基本制度，歷經(jīng)隋、唐、宋、元、明和清的朝代更替，綿延存在1000 多年，積淀形成“以考試來獲得晉升通道”的文化心理機制。在這種文化心理機制下，“應(yīng)試”被賦予“獲得社會成就”的特殊意義。“萬般皆下品，惟有讀書高”是古代社會“士大夫”觀念的集中體現(xiàn)，唯有“讀書人”才能成為“士大夫”，不讀書只能選擇做“庶民”。于是，中國社會的“讀書人”具有了文化象征意義，負載了“有德性”“有能力”“有地位”的身份。時代發(fā)展，日異月殊，在中國社會的變遷中，古代“士大夫”觀念的影響依舊存在，發(fā)生變化的是，人們對“士大夫”的形象與期待，烙印上現(xiàn)代社會特征。古代的“讀書人”，經(jīng)由科舉被選拔為官宦人士；今天的“讀書人”（兒童），則是通過考試選拔進入“雙一流”名校，考試升學(xué)的通道意味著求職成功率，抑或是可選擇的職業(yè)更具優(yōu)勢，如更有可能成為公務(wù)員或政府官員、企業(yè)高管或商業(yè)領(lǐng)袖。于是，家庭、學(xué)校和社會對兒童學(xué)習(xí)的期待，就有了“應(yīng)試升學(xué)”的功利選擇，因為通過考試選拔，進入知名學(xué)府或取得高學(xué)歷，將擁有更高的社會地位。概言之，“應(yīng)試”具有中國社會的歷史文化、心理因素的生態(tài)土壤。然而，當(dāng)學(xué)校和家庭把目光完全聚焦在孩子的“考試成績”上，盲目追求提升應(yīng)試能力來獲得更高的分數(shù)時，其后果是將兒童學(xué)習(xí)引入了“畸形競爭”的賽道，學(xué)習(xí)成了血腥的排名角逐。以“應(yīng)試”為導(dǎo)向，為取得更高的成績，常規(guī)時間不夠用，就延長學(xué)習(xí)時間；當(dāng)正常訓(xùn)練不足以提高學(xué)生成績時，那就增加學(xué)生的訓(xùn)練量，拔高學(xué)生訓(xùn)練的難度，以盡快地提升學(xué)生的成績，分數(shù)排名與學(xué)業(yè)競爭使兒童背上了沉重的學(xué)習(xí)負擔(dān)。

借鑒生態(tài)學(xué)的解釋：任何生命有機體在生態(tài)系統(tǒng)中都有自己的“生態(tài)位”，［3］“生態(tài)位”是指物種在環(huán)境中所占據(jù)的地位，為了獲取有限的資源，不同物種在取食時間、位置或條件上存在“生態(tài)位重疊”，多個物種在同一生態(tài)位中“取食”，必然引發(fā)“生態(tài)位競爭”。在穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)，物種的生態(tài)位重疊越多，彼此對同一資源的競爭就愈發(fā)激烈。相互競爭的后果是物種與物種間相互抑制，彼此形成了“共貧共存”的維系關(guān)系。例如：生物培養(yǎng)皿中的細菌、藍藻或綠藻，三種生物都要占據(jù)養(yǎng)料攫取的位置；由于生態(tài)位重疊，三者存在競爭關(guān)系；為了共存，三方就會相互抑制，都不能有過多的繁殖。爭奪、競爭的后果，是三方都要壓抑自己，在生態(tài)系統(tǒng)中就出現(xiàn)了“共貧共存”的現(xiàn)象。兒童學(xué)習(xí)的競爭性生存，原理相似。當(dāng)所有人都想在“考試升學(xué)”賽道上“取食”，因生態(tài)位的重疊，為贏得優(yōu)勢，就要從分數(shù)上戰(zhàn)敗對方?！胺?、分、分，學(xué)生的命根”，在殘酷的考試競爭排名機制下，所有兒童只能進入“共貧共存”的“生境”，就如同培養(yǎng)皿中的各類生物，每個物種要靠壓制自己的繁殖，才可求得共存。在惡性競爭的生態(tài)下，教育內(nèi)卷日趨嚴重，劇場效應(yīng)泛濫，學(xué)習(xí)只有急功近利。想在高中勝出先拼下初中，想在初中勝出先拼下小學(xué)，再下沉到幼兒園，幾歲的小孩就開始拼命了。超前、惡性的競爭，令兒童疲倦、掙扎和厭惡。

面對惡性競爭生態(tài)，“應(yīng)試”體系飽受詬病，卻難以改變，原因是：以“分數(shù)”進行選拔和提供升學(xué)通道，雖不利于身心健康成長，但從選拔工具上設(shè)立了“公平”的標(biāo)準。從古代的科舉到今日的升學(xué)考試，共同特征都是用“試卷成績”來體現(xiàn)“公平競爭”，人們愿意參與這場競爭，覺得它至少是公平的。目前，高考、中考制度也在改革，出現(xiàn)了諸如“綜合評價”的招生方式，但面對如“口試”“面試”等可能存在人為因素而影響公平的選拔，人們尚無法普遍性地接受，所以寧愿忍受“考試領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)”的弊端，也不愿容忍有限而稀少的資源被不公平地分配。但是，我們需要反思：在選拔型的教育生態(tài)下，兒童長年累月呆坐在教室里，透支身體，拼命刷題，忍受著過重的作業(yè)負擔(dān)，神情緊張地準備愈來愈難的考試，為獲得高分數(shù)以出人頭地，所有兒童忍受著“共貧共存”的處境，他們除準備考試而讀書外，對外遭的事物漠不關(guān)心，對同學(xué)、對學(xué)校、對鄰里、對其生存的社會，都不大可能分心去關(guān)注，去理解探討。

（二）消費陷阱下的教育公共性退位

傳統(tǒng)上，學(xué)校與企業(yè)是隔離的。但是，自中國改革開放以來，社會越來越注重“經(jīng)濟發(fā)展”，在“經(jīng)濟發(fā)展模式”的主導(dǎo)下，造成市場力量滲透進教育。當(dāng)市場嗅覺到中國家庭對兒童“應(yīng)試升學(xué)”的需求后，校外培訓(xùn)機構(gòu)（企業(yè)）就用漫天的廣告來販賣焦慮，進行營銷推廣，“你來，我培養(yǎng)你的孩子；你不來，我培養(yǎng)你孩子的競爭對手”等營銷賣點，在急劇加重家長和兒童的心理負擔(dān)時，也導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)走向“消費主義”誤區(qū)，激起家庭對“校外學(xué)科培訓(xùn)”的購買欲望。“消費主義是指這樣一種生活方式，消費的目的不是為了實際需要的滿足，而是不斷追求被制造出來、被刺激起來的欲望的滿足?！保?］當(dāng)越來越多的資本涌入教育培訓(xùn)行業(yè)，致使教育企業(yè)、校外培訓(xùn)機構(gòu)野蠻生長后，借助廣告和大眾媒體等，創(chuàng)造了有關(guān)“提分”“學(xué)霸”和“狀元”的消費圖景，人為刺激和制造了家庭教育消費的“虛假需要”，市場表面上是引導(dǎo)家長根據(jù)自己的需要、收入等來決定是否購買“學(xué)科培訓(xùn)類課程”，但企業(yè)（培訓(xùn)機構(gòu)）的真實企圖卻是為了激發(fā)需求，以利于進一步促進銷售機會，盡管家長承載著不菲的培訓(xùn)費用，但大家愿意接受這樣的存有方式，因為培訓(xùn)課程是孩子提分的“加速器”。家庭普遍性校外培訓(xùn)選擇的結(jié)果，使得“校外培訓(xùn)”綁架和影響了“公辦教育”，當(dāng)教育演變成一種市場化的商品消費，教育目的淪為了“獲得利潤”和產(chǎn)出“經(jīng)濟效益”，其危害是裹挾和侵蝕了教育公共性原則?！笆袌龌邿o論在理論上或意識形態(tài)上，彌漫著投入與回報、營銷與利潤的企業(yè)邏輯，更滲透進社會、教育或課程之內(nèi)，壓減了由國家提供的教育公共服務(wù)，公共服務(wù)被轉(zhuǎn)換為市場的規(guī)則，公共的善被設(shè)計為私有的財物，將企業(yè)或私人需求視為投資的唯一來源，將利潤制造視為民主的基本，將自由視為脫離政府的規(guī)定，以發(fā)展市場無限制的能力，以利潤的極大化作為教育精致的指標(biāo)?！保?］

經(jīng)濟發(fā)展與市場需求培植了企業(yè)，而企業(yè)為了盈利，與商業(yè)利益掛鉤，通過市場營銷手段，激起家長購買“學(xué)科培訓(xùn)”的消費欲望時，除了增加家庭的教育成本外，還有潛在影響。一方面，由于市場“消費主義”的價值和傾向，是從社會發(fā)展與變遷中悄然滲透教育制度的，其詭秘在于它建構(gòu)的“常態(tài)”和“理所當(dāng)然”，有強大的隱性功能、企業(yè)的營銷策劃、鋪天蓋地的廣告、傳播媒介上呈現(xiàn)的信息，表面上無關(guān)政治，但常觸動人們的情緒，影響人們的教育觀念。比如：兒童在補課培訓(xùn)之后，家長看到孩子成績提升感到興奮，好像沒有明顯的政治信息，但是這種“影像”在更深的層次上，有文化形態(tài)的滲透功能，因為它告訴人們，只有“消費和服務(wù)”才能讓我們的孩子進步，假如我們真正愛我們的孩子，并且要讓他們進步，就要支持企業(yè)的利益，以購買更多有價值的產(chǎn)品?！敖裉斓膬和?，真正的導(dǎo)師不是學(xué)校教師，而是影片制作商、廣告商和流行音樂的教主?！保?］當(dāng)兒童受電視、影片、互聯(lián)網(wǎng)等媒體影響越深，就越容易接受由傳媒形塑的“流行文化”。為什么當(dāng)代兒童喜歡“Disney、Nike”的品牌形象，迷狂“二次元”世界，熱衷“跑男超女”類娛樂節(jié)目，因為它已轉(zhuǎn)變成兒童喜愛的流行文化。有論者認為：“消費主義”的價值傾向是“資本增值的一種主動文化策略”；［7］精于生產(chǎn)“柔順的勞工和被動的公民”。［8］另一方面，市場的、經(jīng)濟的消費文化，暗含競爭的個人主義，而不是友善的同伴關(guān)系。當(dāng)家庭受消費文化的影響，將兒童學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成“報班、購買培訓(xùn)課程”的消費行為時，教育淪為消費商品的手段，在市場追求“效益”“利潤”或“盈利”的價值導(dǎo)向下，兒童學(xué)習(xí)也扭曲成“測驗、標(biāo)準和排名”，本該屬于兒童的休息、游戲、同伴交往的時間被侵蝕、被裹挾。校外培訓(xùn)對于人的培養(yǎng)，是在為市場準備“消費者”，它會抵消學(xué)校的育人效果，侵害教育公共性的善。更為嚴重的是，有些兒童深陷焦慮、抑郁，漸漸喪失對生命的感動，也會失去成長的動力。

教育的“消費陷阱”，制造了萬億市場規(guī)模的龐大產(chǎn)業(yè)，嚴重增加了兒童學(xué)習(xí)的“校外培訓(xùn)負擔(dān)”，尤為嚴重的是，出現(xiàn)了“虛假宣傳”“提前招生”“價格欺詐”等亂象。所以，當(dāng)市場化機制、企業(yè)資本隱性侵入教育后，我們需要警惕：兒童的學(xué)習(xí)與成長，“除了謀生之外，還要思考為何生活，如何使生活更有意義。如果只追求狹隘的經(jīng)濟利益，兒童將會失去成為人的許多東西，我們也不能看到兒童生活的神秘性和復(fù)雜性”。［9］

（三）績效支配下的學(xué)習(xí)管控

“雙減”要解決的“雙負”問題，受“教育改變命運”傳統(tǒng)觀念的深遠影響?？梢哉f，“雙重負擔(dān)”是果，“應(yīng)試升學(xué)”是因，中小學(xué)生學(xué)習(xí)的苦和累，有著“改變身份、改變命運、獲得高的社會地位”的功利化觀念基礎(chǔ)，這是探源“雙負”成因的一條線索。然而，“雙負”也受到效率至上的科學(xué)主義“范式”影響。近代科學(xué)除了改變知識方法外，造成唯物的、機械的世界觀，更奠定了征服、操控的科學(xué)態(tài)度，也提供了自由競爭的思想之基礎(chǔ)。功利主義的利益觀與唯物的、機械的世界觀或征服的、操控的科技態(tài)度密切關(guān)聯(lián)，強調(diào)可計量性，導(dǎo)致了對精神與生命的疏忽。在教育中的表現(xiàn)，就是教育管理中引入了“以目標(biāo)考核為依據(jù)”的績效責(zé)任制度?！翱冃А睆娬{(diào)效率和目標(biāo)，以績效責(zé)任進行考核管理，追求客觀量化的評價手段，隱含著強烈的工具理性。當(dāng)績效責(zé)任體現(xiàn)教育管理的價值，檢查督導(dǎo)、改革推進、教師專業(yè)發(fā)展以及獎懲措施等，尤其強調(diào)“績效導(dǎo)向”的制度文化。受其影響，當(dāng)評價兒童的基本能力及學(xué)業(yè)表現(xiàn)時，更關(guān)注標(biāo)準化測驗成績，認為標(biāo)準化測驗是衡量兒童學(xué)習(xí)進步的科學(xué)測量，且過于“自信”地假設(shè)：“在一條正態(tài)分布曲線上，低于平均成績的那些學(xué)生沒有其他學(xué)生學(xué)習(xí)好?！保?0］而標(biāo)準化的測驗成績，可服務(wù)于對教師的監(jiān)督問責(zé)。在學(xué)校情境下，每月、每周、每日的檢測卷、學(xué)生測驗成績、年級排名數(shù)據(jù)等，使得教師、家長不得不監(jiān)督學(xué)生的成績。盡管人們認為兒童的課業(yè)不應(yīng)擺放在第一位，但迫于監(jiān)督問責(zé)的壓力，導(dǎo)致許多以前認為完美的教育改革嘗試都遭受了阻礙，教師并不愿意實施教育改革，否則他們的學(xué)生將會在考試測驗中表現(xiàn)不佳。［11］

“績效導(dǎo)向”的制度及文化，為教師的教學(xué)信念、家長的家庭教育觀，帶來習(xí)慣上的“集體無意識”，教育參與者更愿意投入時間對兒童進行管控。為了幫助兒童在考試中取得理想的成績，最好的方法就是借助控制達到知識傳遞的目的，以幫助他們記住一系列概念、理論、公式或程序。［12］一旦發(fā)覺兒童有干擾學(xué)習(xí)的行為，“獎懲”就是必要的手段，對于不專心或不守秩序的兒童，就會立即施以懲罰，以擺脫麻煩制造；同樣對于表現(xiàn)良好者或愿意配合的順從兒童，就會通過獎勵，來鼓勵他們的服從?！蔼剳汀笔侄?，沿襲了行為主義的原則，其危害是削弱了兒童的個性，但達成了效率，可計算、可預(yù)測，可以在有限的時間內(nèi)提升兒童的“學(xué)習(xí)成效”，為兒童設(shè)計好緊密的學(xué)習(xí)節(jié)奏，秉持知識復(fù)制觀，對知識價值的認定以純粹的、確定無疑的客觀真理復(fù)制程度為標(biāo)準，復(fù)制越快、復(fù)制越多，學(xué)習(xí)越有效。因此，兒童必須接受一致的教學(xué)安排及統(tǒng)一的教材，一旦課表訂出，老師是不能隨意更改的，并且接受定期的檢查。整體而言，管控主義的基本態(tài)度，強調(diào)對兒童的督促與管教，為防止兒童“變壞”或“不成材”，要使兒童成為“被監(jiān)視”的對象，必須遵從成人的指導(dǎo)，坐在固定的座位上，要為學(xué)習(xí)營造忙碌的景象，一些無關(guān)學(xué)習(xí)的行為，當(dāng)然是不予理睬的。當(dāng)兒童自主抉擇的聲音“被消解”后，導(dǎo)致兒童感到無助和沮喪，因缺乏“自我掌握”的知覺，兒童生活陷入了“無意義感”的困境。

然而，受“績效”支配形成對兒童學(xué)習(xí)的“管控”，完全窄化了“成績”或“成就”的意義，毫無批判地以測驗成績作為評估學(xué)生學(xué)業(yè)成就的“合法化工具”，它容易忽視成績之外的其他成就指標(biāo)，限于分數(shù)和績效責(zé)任的狹隘論述，既壓抑了兒童的個性，也挫傷了教育的基本精神。在這種壓制的環(huán)境下，兒童看不到游戲的激情，看不到科學(xué)和數(shù)學(xué)的美，學(xué)習(xí)是在被操控的環(huán)境下完成的。功利化的績效思維，非常契合“應(yīng)試升學(xué)”“提升分數(shù)”的執(zhí)念，以“精致化”策略明確了對付考試的核心手段：注重機械訓(xùn)練，重復(fù)記憶，依賴標(biāo)準答案，而學(xué)生個人的創(chuàng)新見解并無用處。一個能夠升學(xué)的人，不必憑恃人品道德，可以不關(guān)心社會，教育中缺乏對愛國情操、人的自尊心、公德心、正義感等的培養(yǎng)。這時，兒童愛的能力就被壓抑，學(xué)習(xí)中的熱情及希望也被消解了?！捌販y驗成績和績效責(zé)任的改革論述，旨在滿足效率和節(jié)奏，完全沒有看到兒童的臉和姿態(tài)，狹隘了我們的社會想象?！保?3］

二、如何理解“雙減”：去功利化教育的價值訴求

兩辦頒布的“雙減”意見明確提出了工作的總體思路，“堅持以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，著眼建設(shè)高質(zhì)量教育體系，強化學(xué)校育人主體地位，深化校外培訓(xùn)機構(gòu)治理，堅決制止侵害群眾利益行為，有效緩解家長焦慮情緒，構(gòu)建教育良好生態(tài)?！保?4］重塑兒童學(xué)習(xí)的新生態(tài)，改良童年的生態(tài)化生存，是精準落實“雙減”意見的必然追尋。從兒童生存的整體意義上看，“雙減”要破解基礎(chǔ)教育的生態(tài)困境，昭示著三個方面的價值訴求。

（一）由“應(yīng)試競爭”轉(zhuǎn)向“適性發(fā)展”

在“應(yīng)試競爭型”生態(tài)下，兒童學(xué)習(xí)很難逃離教育選拔、分數(shù)排名、優(yōu)勝劣汰的命運，這種以“分數(shù)”為單一指標(biāo)來評判學(xué)生才能的選拔機制，以其表面的科學(xué)性和客觀性，凌駕于選拔活動的教育意義之上，它以分流或分軌為主要目的，以學(xué)生考試成績?yōu)橐罁?jù)，既導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)，也桎梏了學(xué)生心靈。因此，在“雙減”背景下，需要以“可能性”論述來覺醒和對抗“競爭性”生態(tài)?！翱赡苄浴笔桥薪逃龑W(xué)中一個重要的概念，隱喻每個兒童的個別差異性與學(xué)習(xí)需求均能獲得適切的尊重，即教育要為兒童提供“適性發(fā)展”的機會，而非挑選“優(yōu)秀”學(xué)生而放棄“劣等”學(xué)生，以使兒童獲得教育解放機遇。批判教育理論代表人物保羅·弗萊雷說過，發(fā)現(xiàn)兒童的可能性，其價值就是希望兒童的學(xué)習(xí)成為一種理論、知識和價值并存的活動，是承諾于希望和解放目的，來強化認知能力和公民勇氣，以培養(yǎng)積極、負責(zé)的公民。教育作為培養(yǎng)人的活動，要看到兒童自身對于學(xué)習(xí)權(quán)利的擁有，要提供學(xué)習(xí)條件去發(fā)展兒童自己的文化，要讓他們進入“我與他者”關(guān)系建立的真實場景，要在道德情操上形成個人的判斷和抉擇，并給予希望和期待，他們有能力發(fā)展更好的自己?！斑m性發(fā)展”傳遞了“協(xié)同進化”的生態(tài)觀念，指每一個孩子都具有發(fā)展的潛能，教育尊重每個孩子的天性、稟賦，承認每個兒童有不同的發(fā)展方向，可以在“互利”而非“競爭”的條件下，參與學(xué)習(xí)、進行思維和審美體驗，兒童可以建構(gòu)自身的存在感，分享“共同進化的夢想”，即使背景、觀點和解釋都不一樣，但能相互溝通，共享學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，彼此理解和尊重。在這個生態(tài)場景下，學(xué)生與學(xué)生之間可以共同演進，而非排名角逐；可以互惠共生，而非彼此競爭。

要破解“應(yīng)試競爭”戕害兒童自由成長意志的困境，重構(gòu)“適性發(fā)展”的生態(tài)優(yōu)勢就是“雙減”政策的重要抉擇。兒童是否有能力定位自己的發(fā)展根基和成長方向，以及在當(dāng)代社會結(jié)構(gòu)的情境脈絡(luò)里繪制其行動位置，是推演“雙減”未來政策走向的重要參照。當(dāng)我們質(zhì)疑“考試選拔”的工具理性時，需要用全面覺醒的價值和美學(xué)來看待“雙減”，而教育是與兒童共創(chuàng)意義的，是道德的、反省的實踐活動，具有想象和構(gòu)思的可能性。從“應(yīng)試競爭”到“適性發(fā)展”，我們需要重新想象兒童、想象教育，經(jīng)由想象，所有的可能性才能實現(xiàn)。落實“雙減”政策，從根本上看，就是要形成學(xué)校、家庭和社會的教育合力，去尋找“兒童發(fā)展可能性”的途徑。比如：為兒童創(chuàng)造充實精神境界的閑暇時刻，讓兒童有時間參與游戲、與同伴互動；指引孩子去認識自己、肯定自己，在適合自身潛能的基礎(chǔ)上發(fā)展人的才能與性情。

（二）由“關(guān)注分數(shù)”轉(zhuǎn)向“理解評價”

“傳統(tǒng)評價之本質(zhì)可一言盡之：評價即考試?！保?5］在這一體系中，在評價的使用手段上，更傾向標(biāo)準化測驗，以分數(shù)論“英雄”，是一種“以結(jié)果為導(dǎo)向”的評價策略。由標(biāo)準化測驗分數(shù)來審視兒童學(xué)習(xí)，其帶來的影響是：最易測量的學(xué)科，如語文、數(shù)學(xué)和英語，成為最重要的學(xué)科；學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向可以有效評價的部分，比如歷史學(xué)科中的事實而不是解釋；那些不易被測量的學(xué)科，比如藝術(shù)，在這一評價體系中就成為邊緣學(xué)科，或?qū)W科地位較低。標(biāo)準化測驗分數(shù)或單一的成績指標(biāo)，其危害在于，它傷害到兒童的個性?！斑@種考試不提供任何尊重個性差異的經(jīng)驗，對所有兒童都是傷害性的。它尤其傷害作為‘失敗者’的兒童；兒童越是考試失敗，就會做更多試卷，因而越會受到‘標(biāo)準答案’的傷害；‘標(biāo)準化考試’會讓兒童受到羞辱，羞辱會傷害兒童，它會產(chǎn)生憤怒與怨恨。”［16］而在當(dāng)代社會，隨著信息技術(shù)與數(shù)字產(chǎn)品的發(fā)展，技術(shù)與評價的結(jié)合出現(xiàn)了前所未有的繁盛。然而，手段技術(shù)化與方法多元化只是評價改革的冰山一角，它們并沒有從實質(zhì)上推動評價的根本轉(zhuǎn)型，因為所有的評價方法都基于相同的價值標(biāo)準和價值理想，即分數(shù)代表了能力。

然而，在深化基礎(chǔ)教育課程改革進程中，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)已經(jīng)明確，它與過去有迥然不同的學(xué)習(xí)期待，兒童需要的不只是掌握重要的學(xué)科形式，而是要靈活運用這些學(xué)科形式，去解決新問題、創(chuàng)造新思想。那么，在“雙減”的政策背景下，我們必須走出“標(biāo)準化與客觀化”評價的局限，評價不僅要關(guān)注“最終結(jié)果”，也要觀照兒童學(xué)習(xí)進程中的“理解與表現(xiàn)”。于是，評價就應(yīng)該轉(zhuǎn)型為“理解學(xué)生理解的過程”。［17］基于學(xué)習(xí)的視角，兒童的學(xué)習(xí)過程，是一個調(diào)動知覺與反應(yīng)，在科學(xué)、人文領(lǐng)域里認同自己、選擇自己、解決問題和創(chuàng)造意義的過程，是通過知識的組織、遷移與運用，形成個人理解力的過程，因此素養(yǎng)的發(fā)展本質(zhì)上體現(xiàn)為兒童理解力的發(fā)展。所以，未來的兒童學(xué)習(xí)評價，其價值不在于檢查學(xué)生知道或不知道的內(nèi)容，它就像福爾摩斯解決謎團一樣，是基于對學(xué)生學(xué)科理解及其表現(xiàn)的觀察、理解與解釋，對與復(fù)雜認知相關(guān)的高階能力發(fā)展做出推論的過程。這樣的評價理念，成為鼓勵學(xué)生“表現(xiàn)自己理解”的過程，是試圖尋找學(xué)生的最佳表現(xiàn)，而不是在與他人比較中的典型表現(xiàn)，［18］內(nèi)含評價理念轉(zhuǎn)型的“生態(tài)價值意義”。［19］

（三）由“管控壓制”轉(zhuǎn)向“自我覺醒”

要落實“雙減”政策，要促進教育的高質(zhì)量發(fā)展，必須提供滿足兒童健康、幸福成長的條件。每個成年人都曾經(jīng)歷過孩童時代的成長，但是可能早已因為學(xué)習(xí)社會化的因素而遺忘了童年的純真面貌。在兒童身上最純真的面貌就是“好奇心與想象力”。好奇心與想象力在兒童的意識生活中扮演具有極其重要的分量。它不僅保留了無數(shù)過去的經(jīng)驗，或者多多少少穩(wěn)定地擁有了許多知識項目（感官記憶）所產(chǎn)生的聯(lián)結(jié)，還提供了任何文學(xué)或藝術(shù)創(chuàng)作的條件，以及任何科學(xué)發(fā)現(xiàn)或技術(shù)突破的條件。因此，兒童學(xué)習(xí)的意義，不是為知識而知識，不是為“排名比較”和“績效考核”，而是生活事件本身，是為了滿足好奇和想象而覺醒行動的過程，是作為一個人、一個倫理的和精神的個體，以及擁有自我成長的機會，在沖動、參與和行動之中而朝向夢想的生活。什么是生活？借鑒杜威的觀點：“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！保?0］兒童生活著，意味著兒童身體健康、發(fā)育好、充滿活力，精神向上、有創(chuàng)意、有愛心、充滿想象力。生活是生長的條件，生長是生活的內(nèi)容，因而杜威言稱的“教育即生活”與“教育即生長”是內(nèi)在統(tǒng)一的。

從滿足兒童好奇心與想象力的視角看，什么才是真正屬于兒童的學(xué)習(xí)？一種鼓勵、激發(fā)和培養(yǎng)兒童的批判精神和探索精神，提供滋養(yǎng)兒童好奇心和旺盛求知欲的教育土壤，讓兒童因好奇心驅(qū)使，有內(nèi)在的探究欲望，展現(xiàn)自己的天性，進行自由探索和審美理解，將創(chuàng)造意識滲透到思維之中，將創(chuàng)造精神表現(xiàn)在品行中的學(xué)習(xí)，才是真正意義上的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)，是一種真正“自我覺醒”的歷程。它不再是由別人監(jiān)控下的學(xué)習(xí)，而是對自我實現(xiàn)和社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)目赡苄孕拍?，是對個人、社會主體性的再建構(gòu)。因此，兒童生活、兒童成長的生態(tài)，就不僅僅是追求知識和技能，不再是為了應(yīng)試，而是在童年生活中實施創(chuàng)意、博學(xué)的和跨界整合，以及豐潤學(xué)習(xí)體驗。學(xué)生必須與自己的內(nèi)在領(lǐng)域、自己的美感經(jīng)驗接觸，這樣的學(xué)習(xí)是一種發(fā)現(xiàn)、了解和自我覺醒的過程。

三、如何落實“雙減”：追求生態(tài)正義的實踐路向

當(dāng)前，減負工作顯現(xiàn)出初步成效。但是，社會對教育的整體觀念并未完全改變，外在形式上的“減負”沒有顯著減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。［21］從這個意義上說，“雙減”的核心精神，就是在數(shù)量上減輕學(xué)生負擔(dān)的同時，要對現(xiàn)有秩序、功利化教育思維進行矯正，更要把人們從狹隘的目標(biāo)追求中喚醒，進而重新檢視育人的價值追求，并引領(lǐng)學(xué)校、家庭和社會的所有參與者，走向生態(tài)正義的價值實踐。

（一）扭轉(zhuǎn)教育觀念偏差，系統(tǒng)性建構(gòu)“立德樹人”生態(tài)圈

從反思“雙減”問題的根源上，看到整個社會對所謂“成就”的主流意識，將兒童學(xué)習(xí)定位于“追求更高的社會地位”，用工具化理性思維限制了人的外在行為表現(xiàn)、目標(biāo)達成度。受功利化影響的教育，以“競爭”“績效”“管控”為取向，致使學(xué)生和老師卷入“主流價值”來維持生活的安全感。功利化的教育追求使兒童不堪重負，個體在“內(nèi)卷”“焦慮”的場景中無法找到價值的共鳴，逐漸失去生命的活力與意義，變得茫然、虛無、疏離，逐漸失去自我。基于此，未來“雙減”工作的持續(xù)推進，關(guān)鍵是要扭轉(zhuǎn)社會大眾在教育觀念上的偏差。如果人們的觀念中沒有改變“孩子非進名校不可”的升學(xué)迷思，即使推行再多的改革，教育目的仍會指向“應(yīng)付考試”。因此，探索“減負”的各項措施，必須回歸到“育人”這一終極價值問題上。要守護教育的終極價值，必須堅持教育的“立德樹人”根本任務(wù)。自黨的十八大以來，“以立德樹人為根本任務(wù)”明確了我國教育工作發(fā)展的總方向?！半p減”政策的實施，內(nèi)在要求系統(tǒng)性建構(gòu)“立德樹人”的生態(tài)圈，有兩個值得重視的“施策點”：一是理解教育立德樹人的根本任務(wù)，其中的“教育”是大教育，不只是教育系統(tǒng)內(nèi)的“教育”；二是要推進立德樹人工作的“系統(tǒng)性建構(gòu)”，既包括“德智體美勞全面發(fā)展”的育人指向，也涉及“學(xué)校、家庭與社會”的同頻共振。為此，“需要將立德樹人理念從教育系統(tǒng)拓展到全社會，升級全社會教育觀念，把不同主體的教育觀念統(tǒng)一到立德樹人上來”。［22］由整體性構(gòu)建“立德樹人”的生態(tài)圈，在家庭、學(xué)校和社會之間建立起伙伴關(guān)系，以合作、關(guān)懷和承諾的方式，架構(gòu)協(xié)同育人的格局，實現(xiàn)從“成才之教”向“成人之育”的轉(zhuǎn)變。

（二）聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展，深化推進“基礎(chǔ)教育課程教學(xué)”改革

未來，“雙減”政策效應(yīng)的充分顯現(xiàn)，要看兒童走過童年之后，他們會承載怎樣的記憶？我們希望兒童的童年世界，是溢滿想象、創(chuàng)意、思辨和審美的，不應(yīng)被“功利主義”的追求而造成童年生態(tài)的污染。與“雙減”政策相伴行，教育部在2022 年印發(fā)了義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準，2023 年又啟動基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案，要求到2027 年形成配套性的常態(tài)長效實施工作機制，形成基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的新氣象。新方案、新課標(biāo)的一個基本動向，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，要求把知識、能力和態(tài)度整合運用在情境化、脈絡(luò)化的學(xué)習(xí)過程中，注重大觀念、大單元、大任務(wù)的學(xué)習(xí)進階設(shè)計，要求在學(xué)科實踐中，以表現(xiàn)性評價來促進學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。因此，“雙減”政策的落地，必然要有基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的關(guān)鍵變量，推動“雙減”政策落實落細，要求廣大教師與時俱進、守正創(chuàng)新，改變傳統(tǒng)教學(xué)思維，成為學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，不斷將基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革走向深入，需要體現(xiàn)課程和教學(xué)是與兒童共創(chuàng)意義的、道德的、反省性的實踐，具有想象和創(chuàng)造的可能性，要引領(lǐng)兒童學(xué)習(xí)，去審視人的自我存在意義，去覺察世間的美好，去感受他人的友善，從而超越功利追求而達至自由。

（三）摒棄管控的教育程序，滿足兒童完美生活的需要

傳統(tǒng)上，學(xué)校教育基本是將兒童關(guān)在稱之為“教室”的封閉空間，再以“課時”為時間序列，在“老師教、學(xué)生學(xué)”的組織架構(gòu)下，肢解了學(xué)科知識與兒童生活的關(guān)聯(lián)性，兒童被看作“要制服、要監(jiān)視、要支配”的對象。未來，推進“雙減”政策的落地，需要摒棄“控制”的教育程序，無論是家長、教師還是社會，對孩童的靈魂有深刻的理解態(tài)度，而非一種教化、訓(xùn)導(dǎo)的程序；教育者是以更靠近孩童內(nèi)在的真實，展現(xiàn)對孩童自然發(fā)展的認可，唯此才能讓孩童免于受苦。我們需要看到：兒童的生命本就具有許多面向的能力，如好奇心、同理心、理性思考、理解能力、邏輯推理、情緒感受、情感流動、創(chuàng)造力等。如此多元的生命本能，有待教育去促成人性完整發(fā)展。而人性完整的過程，是需要價值教育給予滋養(yǎng)的。因此，要從滿足兒童完美生活的需要出發(fā)，要保護孩童生命開展的歷程，教育者愿意提供機會讓兒童展現(xiàn)自我，他們的眼中不只是關(guān)注“分數(shù)”，而是留意童年經(jīng)驗的豐潤，這些經(jīng)驗包括存在的、情緒的、道德的、認知的、美感的等各種不同向度的經(jīng)驗，繼而覺察兒童自我發(fā)展的各種可能。再有，要體現(xiàn)出強烈的教育關(guān)懷倫理。它追求的不是預(yù)定的終點和預(yù)先決定好的路，而是察覺到受壓抑的童年，盡可能矯正受到壓抑的影響，去肯定童年，矯正過度強調(diào)理性智慧，去救贖兒童重新活出意義。