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        以《鄒忌諷齊王納諫》為例談史傳類文本的教學

        2023-12-18 07:42:49
        中學語文 2023年30期
        關鍵詞:納諫史傳鄒忌

        曹 琴

        《鄒忌諷齊王納諫》源自《戰(zhàn)國策·齊策》,是一篇史傳文本,講述了戰(zhàn)國時期齊國的一個謀士鄒忌以縝密的邏輯和思辨的口才勸諫君主,從而使君主廣開言路的一個歷史故事。文中塑造了一個有思想、有見地又敢于勸諫的謀士形象,同時也凸顯了齊威王的賢德與明智,進而展現(xiàn)了只有廣開言路、積極接受建議,才能有所發(fā)展和提升的主題。在教學中,教師要脫離傳統(tǒng)文言文教學的誤區(qū),關注史傳類文本的思辨性、歷史性和文學性等特征。為此,我們將教學設計和文本解讀的角度放在了《鄒忌諷齊王納諫》的邏輯結(jié)構(gòu)、思辨問題等方面,其目的是創(chuàng)新文言文教學的模式,使學生既能掌握文本中的基礎字詞知識、文學常識,還能嘗試解讀文本中的深層思想和內(nèi)涵,由此理解史傳文本的文學和歷史價值。

        一、梳理邏輯結(jié)構(gòu)

        1.復述情節(jié)

        從《鄒忌諷齊王納諫》整篇文章看,“比美”→“進諫”→“納諫”是其主要結(jié)構(gòu)模式,也是文章表層的結(jié)構(gòu)線索。而在情節(jié)發(fā)展的過程中,文章中還有一條隱性的線索深藏其中。但是,在以往的史傳類文本教學中,教師所設計的教學環(huán)節(jié)看似有序、流暢,細究起來,各個環(huán)節(jié)之間的銜接度、緊密度明顯不強,甚至有可能出現(xiàn)割裂現(xiàn)象。在這樣閱讀教學模式中,學生很難認識到歷史事件不同部分之間的關聯(lián)。比如,在設計文本閱讀活動時,一部分教師在課堂的前半部分,要求學生梳理和分析鄒忌的故事,到了后半部分,則帶領學生了解齊王的傳奇人生。這兩個部分的內(nèi)容本身并無錯誤,但是將二者作為教學設計的全部內(nèi)容,便顯得不恰當、不完整。歸根結(jié)底,是因為部分教師忽視了文本的隱性邏輯主線。

        對于史傳類文本教學中存在的此類問題,教師可以在總結(jié)前人經(jīng)驗的基礎上,引導學生完整地復述文本情節(jié),為學生創(chuàng)造任務式的學習情境,讓他們在復述情節(jié)的過程中,尋找不同情節(jié)之間的關聯(lián)點,從而完整地分析和理解故事的內(nèi)容,為梳理文章的顯性和隱性邏輯線索打下基礎?;趶褪銮楣?jié)的要求,教師可做出如下設計:

        假設你是齊王或者鄒忌,請以“我是齊王/我是鄒忌”為開頭,復述《鄒忌諷齊王納諫》的主要情節(jié),說清楚故事的內(nèi)容。

        以上內(nèi)容借助代入角色式的教學和引導方式,要求學生代入到文本角色之中,立足于鄒忌或者齊王兩個視角,直觀地展示故事的主要內(nèi)容。利用此種方式,能夠讓學生將文本中隱藏的情節(jié)或者不易被發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容展現(xiàn)出來,也可以找尋到起因、發(fā)展、高潮和結(jié)尾之間的斷裂處,將其銜接和關聯(lián)起來,進而從整體上認識和理解文本。

        2.搭建支架

        在復述情節(jié)的基礎上,教師還可以為學生搭建閱讀和思考的支架,讓他們將不同的情節(jié)、不同的元素關聯(lián)起來,從情節(jié)發(fā)展、人物關系等不同的角度,做好文本結(jié)構(gòu)和邏輯層次的梳理工作,從而真正理解文本的邏輯結(jié)構(gòu),這樣即可明確史傳類文本的結(jié)構(gòu)特點。

        以“人物關系”為例,教師可以利用固定句式搭建支架,如“只有……才能……”,引導學生從文本中提取關鍵內(nèi)容,歸納出不同的句子,進而全面總結(jié)和理解文本、明確上下文內(nèi)容之間的關聯(lián)。在深入思考后,學生可以按照如下方式進行總結(jié)和概述:

        “只有擁有敢于進諫、忠心報國的大臣,才能成就一個賢明、一心為國的明君。”

        “只有君主豁達開明、廣開言路,大臣才能積極納諫、為國分憂?!?/p>

        ……

        上述學習支架的設計,指向了學生的結(jié)構(gòu)性思維,能夠讓學生從整體上思考和分析文本人物之間的關系,循著固有的條件邏輯,尋找相關的證據(jù),從而將隱藏在文本內(nèi)部的邏輯主線挖掘出來,在此基礎上理解史傳類文本的敘事結(jié)構(gòu)。

        二、巧設思辨問題

        理性思維、辯證思維是當代學生的必備素養(yǎng)和思維品格,也是核心素養(yǎng)“思維能力”中的重要組成部分,還是語文教學的現(xiàn)實追求。在《鄒忌諷齊王納諫》的閱讀教學和深度賞析活動中,教師要全力規(guī)避傳統(tǒng)文言文教學的弊端,摒棄舊的教學觀念,將激活學生的自主意識,培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神、思辨能力,作為史傳文教學的主要目標,為他們創(chuàng)建開闊的思辨空間,從而達成“讀史使人明智”的教學效果。

        《鄒忌諷齊王納諫》以“諷”為核心。教材中對“諷”做出了如下解釋:諷、諷諫,用含蓄的話委婉地規(guī)勸。而通觀全文,除了“諷”這一勸諫的方式之外,還提到了“面刺”“書諫”等不同的方式?!爸S”主要存在于文章的前半部分,即有關于鄒忌的故事之中,而其他幾種諷諫方式,則集中在文章的后半部分,即齊王的傳奇故事之中。那么,為何“諷”這一勸諫方式僅僅在文本前半部分出現(xiàn)呢?針對這一疑問,教師可以在課堂教學中巧妙地設計思辨類的問題,引導、鼓勵學生展開辯證討論和深度解讀。

        思辨問題:“諷”這一勸諫方式廣受推崇,那么它為何沒有在文本的后半部分出現(xiàn)?齊王賞賜了“面刺”“書諫”等勸諫方式,卻唯獨忽略了“諷”,其原因何在?

        在思辨問題的引領下,學生可對文本的內(nèi)容、歷史資料進行研讀和分析?;诖?,學生可以發(fā)現(xiàn),“諷”有其特定的使用范圍、對象,也與人的思考方式有著緊密聯(lián)系。鄒忌是一個深諳君臣之道的大臣,也是一個足智多謀的智者。他在發(fā)現(xiàn)問題后,以循循善誘的方式說理,既考慮到了齊王的君主顏面,也完成了勸諫的任務,可謂一舉多得。而齊王作為有名的賢主,在理解了鄒忌的勸諫要點后,立刻執(zhí)行整改方案,高效地解決了問題。那么,齊王為何沒有賞賜鄒忌呢?并不是因為鄒忌的“諷”沒有價值。相反地,正是由于鄒忌的“諷”,才推動了齊王后續(xù)所采用的政治舉措,他用具體的言行來回應了鄒忌,這正是對鄒忌的一種最高嘉賞。而在嘉賞另外幾種勸諫方式時,齊王明確提出無需諷諫的要求。由此學生可以看出,“諷”也有其弊端和不足,即效率低、用時長、消耗大。此時,齊王意圖通過接受勸諫的方式展開自我剖析、發(fā)現(xiàn)國家發(fā)展中存在的問題,但是“諷”遠遠沒有其他幾種勸諫方式更有效、更直接。

        在思辨的過程中,學生可以找尋到問題的答案,明確“諷”的應用場景、范圍和優(yōu)缺點。在此基礎上,他們可以認識到齊王是一個用心建設國家社稷的明君,而鄒忌是一個深諳君臣之禮和人情世故的大臣。他們身上所具備的品質(zhì)與素養(yǎng),使得學生既能看到古代賢士的社會責任和擔當意識,又能看到一代明君的自省意識與行動力。與此同時,在解析問題、尋找答案和回答問題的整個過程中,學生也就強化了思辨意識和閱讀能力,隨著思辨進程的推進,學生的思維能力也會逐步提升。

        三、建構(gòu)學習任務

        新課標背景下,學習任務群成為了語文學科教學中的熱門話題,它自身具備較強的整合性和系統(tǒng)化特征,是統(tǒng)整課程資源、提升語文教學效率的有力抓手。在史傳類文本的教學中,以增強文本教學深度、開闊學生思維廣度為目的,教師要重新審視學習任務群的價值,通過建構(gòu)學習任務的方式,推動文本資源、課程目標、真實學情等要素的有機整合,帶領學生挖掘史傳類文本的深層內(nèi)容。

        1.建構(gòu)隨文練筆任務

        在建構(gòu)學習任務的第一階段,教師可從讀寫結(jié)合的角度,將焦點集中在隨文練筆任務上,指導學生深入到文本內(nèi)部,展開更深層的思考與探究。結(jié)合《鄒忌諷齊王納諫》的文本內(nèi)容,可布置以下隨文練筆任務單。

        《鄒忌諷齊王納諫》隨文練筆任務單

        任務1:利用小說的藝術手法,改寫《鄒忌諷齊王納諫》的文本內(nèi)容。

        具體要求:簡介故事發(fā)生的背景和齊國的現(xiàn)狀,細致描繪鄒忌的心理活動以及為諷諫所做的前期工作,展現(xiàn)出齊王從接受納諫、幡然醒悟到改革創(chuàng)新的遞階式過程,最后以“朝于齊”收束全文。

        任務2:根據(jù)自己的理解,重新改寫故事的順序,并利用思維導圖,在改寫后的文本旁邊展示其基本結(jié)構(gòu)。

        具體要求:先寫鄒忌見齊王以及具體原因,后寫齊國的現(xiàn)狀。

        史傳類文本兼具文學性和歷史性的特征,以上改寫任務,聚焦于文學性特征,目的是為了讓學生根據(jù)真實史料,從文學的角度進行思考,對文本進行重組和分析,促使他們在細描歷史事件、刻畫歷史人物的過程中,打造全新的文學形式,感悟到史傳類文本的魅力。

        2.建構(gòu)人物解析任務

        在一個相對獨立的歷史事件中,歷史人物的形象通常都是固定的,而在一段流動的歷史中,人物的形象則可能發(fā)生變換。在《鄒忌諷齊王納諫》一文中,從前期的“比美”到后期的“進諫”,鄒忌始終是一個正面人物。但是,在《戰(zhàn)國策·齊策一·成侯鄒忌為齊相》中,卻記錄了鄒忌對將軍田忌的陷害與排擠,重點展現(xiàn)了他的陰險與狡詐。顯然,這時鄒忌已經(jīng)不是一個正面的形象?;诖耍瑸榱俗寣W生辯證地看待和解析歷史人物,教師可以為學生建構(gòu)人物解析人物。如:

        《鄒忌諷齊王納諫》中的鄒忌自信堅定、善于勸諫;《戰(zhàn)國策·齊策一·成侯鄒忌為齊相》中的鄒忌工于心計、陷害他人。歷史上的鄒忌到底是怎樣的一個人物?結(jié)合你所搜集的史料素材,辯證性地解讀鄒忌的人物形象,全面地看待他在歷史上的地位以及他的性格特點、人格品質(zhì)。

        該學習任務將學生的學習方向指向了人物解析,重在指導學生全面、辯證地分析歷史人物的形象,讓學生能夠準確地辨析歷史材料、掌握史傳類文章的閱讀方法,從而對歷史人物有更為深刻的認識。而除了人物辨析類的任務,教師也可以從“歷史上是否還有如鄒忌一樣善于勸諫的人物,請列舉出來進行分析”這一角度,推動學生展開群文閱讀。

        基于史傳類文本的特點,在《鄒忌諷齊王納諫》的教學中,從梳理邏輯結(jié)構(gòu)、巧設思辨問題、建構(gòu)學習任務等不同的方面,展開教學設計。緊扣文本的邏輯主線和思辨特征,引導學生復述情節(jié)、辯證思考、完成任務,有助于推動史傳類文本教學的改革與創(chuàng)新。通過一番探究分析,學生不僅可以掌握史傳類文本中的基礎知識,還能理順史傳類文本的邏輯結(jié)構(gòu),理解史傳類文本的深層內(nèi)涵。

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