李瑋瑋

文學(xué)作品有其自身特點。一方面，文學(xué)作品的素材來源于現(xiàn)實生活，作者從現(xiàn)實生活中尋找素材，從身邊的人、事、物中獲取創(chuàng)作的靈感，所以說，文學(xué)作品能夠真實地反映社會生活。另一方面，在創(chuàng)作文學(xué)作品時，作者運用各種藝術(shù)手法，把從生活中提煉的素材，獲取的靈感充分融合，以具體感人、細(xì)膩生動的藝術(shù)形象表現(xiàn)生活，藝術(shù)形象的塑造建構(gòu)在作家聯(lián)想、想象的基礎(chǔ)上，并融入自己對人生、對社會的認(rèn)識、見解和情感。因此，文學(xué)作品是對社會現(xiàn)實生活的升華，文學(xué)作品高于生活。

閱讀文學(xué)作品又是對文學(xué)藝術(shù)的再創(chuàng)造過程。作為閱讀對象而存在的文學(xué)作品體現(xiàn)了創(chuàng)作主體的情感、理想等，就藝術(shù)形象而言，既有確定性的一面，又有不確定的一面。在閱讀過程中，人們對閱讀的闡釋是多元的。讀者的學(xué)識修養(yǎng)、閱讀視野、關(guān)注重點的不同，對同一作品會有不同的見解。而年齡的增長、閱歷見識的不同，也會導(dǎo)致同一讀者在不同的時期，對同一作品產(chǎn)生不同的理解。這正如魯迅在《〈絳洞花主〉小引》中評論《紅樓夢》時說：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮鬧秘事……”

對文學(xué)作品閱讀中“讀者接受”的多樣性應(yīng)持寬容、理解、鼓勵的態(tài)度，教會學(xué)生真正有興趣的個性化閱讀。學(xué)生一方面是教學(xué)的客體，一方面是求學(xué)的主體，是學(xué)習(xí)的主人；他們是教師施教的對象，但并不是單純的知識容器。在文學(xué)作品閱讀中，不僅要允許，更要鼓勵學(xué)生獨立思考，積極發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。

教師對文學(xué)作品應(yīng)有自己的認(rèn)識和感悟，但教師的釋義不應(yīng)成為學(xué)生釋義的規(guī)范，教學(xué)不能搞一言堂，不能搞“填鴨式”教學(xué)，不能用自己的分析講解取代學(xué)生的閱讀體驗，而要重視學(xué)生的閱讀感受，要多鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，超越自身，鼓勵學(xué)生通過精讀、跳讀、泛讀等方式自己感悟，鼓勵學(xué)生積極主動思考，提出問題，并有理有據(jù)地探討問題的答案，允許學(xué)生有不同的觀點和看法。通過培養(yǎng)學(xué)生個性化思考、個性化質(zhì)疑、個性化表達(dá)的能力，張揚語文教學(xué)和文學(xué)閱讀中的“個性”，從而培養(yǎng)學(xué)生高雅的審美情趣、求真創(chuàng)新的精神以及實踐和合作交流的能力。

賞讀文學(xué)作品的語言是文學(xué)閱讀的切入點。文字欣賞是一種再創(chuàng)造的過程，是憑借語言進(jìn)行的。語言是文學(xué)作品的載體，它不僅僅是一種工具，更是體現(xiàn)了作者獨特的心靈軌跡和豐富的情感價值。生活中普通的語言交流尚且被視為人性最真實的體現(xiàn)和生命奧秘的解碼，成為個體生命最直接、最獨特的表征，更何況承載著作家個性、情感和審美特質(zhì)的文學(xué)語言，作為創(chuàng)作靈魂寄存和生活的精神家園的文學(xué)語言。在這些鮮明生動的熠熠生輝的詩一般的語言文字里分明流淌著或纏綿、或哀怨、或深沉、或昂揚的心靈，分明洋溢著生命的熱情，迸濺著激情的火花。

學(xué)生在欣賞、品讀文學(xué)作品語言時會自然而然地發(fā)揮自己的想象和聯(lián)想，融入自身的經(jīng)歷見聞、興趣愛好、關(guān)注視角，因此，對文學(xué)作品的感悟，對創(chuàng)作者思想感情的理解，自然會有不同。如教學(xué)蘇軾《記承天寺夜游》時，有學(xué)生從“念無與為樂者”“但少閑人如吾兩人者耳”中讀出了蘇軾被貶謫后內(nèi)心的悲涼和人生的感慨，有學(xué)生從“月色入戶，欣然起行”中品出了作者賞月的欣喜，有學(xué)生從“相與步于中庭”中賞出了和友人月夜漫步的悠閑。單是“閑人”二字，有學(xué)生就感受到了作者因有職無權(quán)、職位的清閑而抑郁不得志的情感，有學(xué)生體會到了作者和友人的閑情雅致，高雅情趣。這都是學(xué)生通過賞讀文學(xué)作品語言產(chǎn)生的不同見解和看法。不難看出，通過學(xué)生的獨立思考，才能多角度地對文學(xué)語言進(jìn)行體悟和賞析，才能讀出作者微妙而又復(fù)雜的情感，使蘇軾的形象更豐滿。又如《錦瑟》一詩，有學(xué)生認(rèn)為是詩人為了悼念亡妻而作，有學(xué)生覺得是詩人在追憶自己逝去的年華，還有學(xué)生認(rèn)為這是愛國詩篇……我們應(yīng)鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的觀點和見解。

文學(xué)形象不似繪畫雕塑類藝術(shù)形象那樣，以形體的感悟直觀方式存在于作品中，而是由構(gòu)成作品的藝術(shù)符號間接體現(xiàn)出來。存在于文本的文學(xué)符號不是文學(xué)形象本身，只是文學(xué)形象的“編碼”。這些編碼不經(jīng)過讀者的破譯，就不能在讀者心目中重建文學(xué)形象。所以，讀者閱讀作品從來不是被動地接受，而是主動地創(chuàng)造。這決定文學(xué)作品中的每個文學(xué)形象不可能是一個一成不變的存在，而是具有靈活性和生成性的。以《哈姆萊特》為例，在莎士比亞時代，哈姆萊特被看成是一個復(fù)仇者的形象；在十七世紀(jì)，哈姆萊特又成了優(yōu)柔寡斷的思想家。二十世紀(jì)初奧地利的心理學(xué)家弗洛伊德甚至從哈姆萊特身上看到了戀母情結(jié)的存在。而現(xiàn)在的語文教科書中，大多把哈姆萊特界定為敏感多思的人文主義理想的典型形象。正如莎士比亞所說“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”。每個人的社會背景、價值取向、人生經(jīng)歷不同，對事物的認(rèn)識受主觀能動性和知識水平等因素的制約，對文學(xué)形象的理解自然會不盡相同。這就是閱讀感受的個性問題。文學(xué)語言的特質(zhì)，要求重視文學(xué)作品的個性化解讀。

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”是發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要組成部分。該任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”。閱讀內(nèi)容豐富、情節(jié)精彩、人物形象豐滿的經(jīng)典文學(xué)作品有助于學(xué)生的身心發(fā)展、審美情趣的提升，而學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成同樣離不開閱讀文學(xué)作品。

要想讓文學(xué)作品發(fā)揮它的最大作用，在文學(xué)作品閱讀中，教師要引導(dǎo)學(xué)生讀懂并理解文學(xué)作品，引導(dǎo)學(xué)生抓住文學(xué)作品的語言和藝術(shù)形象進(jìn)行品評，感受文學(xué)的美，多思、善疑、勤悟，讓學(xué)生從中獲得個性化的審美體驗。在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，清晰地表達(dá)自己獨特的閱讀體驗和思考，培養(yǎng)學(xué)生成為積極的分享者和有創(chuàng)意的表達(dá)者。在閱讀過程中，學(xué)生超越時間和空間的限制，認(rèn)識豐富的社會，理解多樣的人生，學(xué)會從多個角度看待問題，自然會受到思想的啟迪和情感的熏陶。同時，引導(dǎo)學(xué)生閱讀和欣賞優(yōu)秀的文學(xué)作品是對優(yōu)秀文化的學(xué)習(xí)和傳承。學(xué)生深入閱讀走進(jìn)文學(xué)作品，和作者與作品中的人物產(chǎn)生共鳴，對文學(xué)作品有了自己獨到見解時，不僅會增強(qiáng)他們的語言表達(dá)力，滌除他們心靈的垃圾，給他們帶來生活的希望、力量和勇氣，更能培養(yǎng)他們強(qiáng)大的審美力，使人性更美好、更純潔、更善良。

在文學(xué)作品閱讀中，教師要用贊賞的眼光看待學(xué)生獨特的、個性化的理解，尊重學(xué)生的主體感受，鼓勵他們用自己的理解拓展作品的藝術(shù)空間，讓學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中迸發(fā)出智慧的火花，彰顯出鮮明的個性和風(fēng)采。