李娜

（黔南民族幼兒師范高等專科學(xué)校學(xué)前教育系，貴州黔南 551399）

一、建構(gòu)主義

（一）建構(gòu)主義的由來(lái)與發(fā)展

建構(gòu)主義（Constructivism）的思想淵源可以追溯到古希臘三賢之一蘇格拉底提出的教學(xué)法“產(chǎn)婆術(shù)”，他的母親是產(chǎn)婆，他以此比喻自己為思想接生，通過(guò)詰問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生正確的思想。他認(rèn)為知識(shí)是從疑惑中產(chǎn)生，并非由他人灌輸。人們?cè)谛闹袘延小疤ァ保钦呓處煪q如助產(chǎn)士，通過(guò)不斷詰問(wèn)的方式，使對(duì)方認(rèn)識(shí)到自己的無(wú)知，發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，梳理清楚自己的思路，使其自己發(fā)現(xiàn)真理，最終建立正確的知識(shí)觀念。這種教學(xué)理念充分體現(xiàn)出了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，即知識(shí)的學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)體系的過(guò)程。

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后進(jìn)一步的發(fā)展。行為主義學(xué)派的學(xué)習(xí)理論主要是聯(lián)結(jié)論，又稱刺激-反應(yīng)論，這一學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)強(qiáng)化建立環(huán)境刺激與學(xué)習(xí)者行為反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，忽視學(xué)習(xí)者的心理過(guò)程。認(rèn)知發(fā)展理論家皮亞杰則認(rèn)為兒童是在與環(huán)境相互作用的過(guò)程中，通過(guò)“同化”（將外部環(huán)境有關(guān)信息吸收進(jìn)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）與“順應(yīng)”（無(wú)法同化的情況下重組與改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)），逐步建構(gòu)起關(guān)于外界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，也為建構(gòu)主義支架式的教學(xué)方式提供了理論基礎(chǔ)。科爾伯格、斯騰伯格和卡茨等人對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索。實(shí)用主義哲學(xué)家杜威反對(duì)傳統(tǒng)的以教師為中心的灌輸間接經(jīng)驗(yàn)式教學(xué)方式，而是提出以兒童為中心，通過(guò)創(chuàng)造充分的條件讓學(xué)習(xí)者在做中學(xué)進(jìn)而獲得直接經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方式。杜威指出，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程就是在生活環(huán)境中建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。這些研究使建構(gòu)主義理論進(jìn)一步豐富和完善。[1]

（二）建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)及其教學(xué)啟示

建構(gòu)主義理論不同于傳統(tǒng)的教學(xué)理論，從另一個(gè)角度詮釋了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中影響其知識(shí)體系建構(gòu)的主要因素，并非是教師的教，而是學(xué)生的學(xué)。建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)、教學(xué)、學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)識(shí)都有其獨(dú)特的詮釋，帶來(lái)全新的教育啟示。

1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀

傳授知識(shí)是教學(xué)的主要功能之一，如何理解和定義知識(shí)，決定了我們對(duì)知識(shí)的態(tài)度。若將知識(shí)等同于真理，就意味著在學(xué)習(xí)上只能被動(dòng)接收，不可置疑和辯駁。然而建構(gòu)主義則視知識(shí)為現(xiàn)階段對(duì)真理的解釋，隨著人們認(rèn)知水平的發(fā)展，解釋也將不斷變化。知識(shí)并不是最終答案，也不能做到全面無(wú)誤地囊括世界所有的法則。這種觀念對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)和課程理論來(lái)說(shuō)是一種挑戰(zhàn)，教學(xué)不是將固定的知識(shí)灌輸給學(xué)生，而是教會(huì)學(xué)生思考，應(yīng)用已有的知識(shí)架構(gòu)不斷探索建構(gòu)。學(xué)會(huì)分析、推理和辯證地認(rèn)知知識(shí)，這也和現(xiàn)在所強(qiáng)調(diào)的“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)不謀而合，現(xiàn)代社會(huì)需要的是創(chuàng)新人才，而不是死記硬背的機(jī)器。

2.建構(gòu)主義的教學(xué)觀

傳統(tǒng)的教學(xué)理念是以教師為中心，注重的是教師的教，忽視了學(xué)生的學(xué)。建構(gòu)主義的教學(xué)觀則認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)并非是教師將知識(shí)傳遞給學(xué)生，學(xué)生簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收，而是需要學(xué)生在原有知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，通過(guò)自己的探索和認(rèn)知，通過(guò)平衡—不平衡—平衡—不平衡相互交替，主動(dòng)地進(jìn)行自我建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義的教學(xué)觀讓我們重新審視教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生的角色和定位，從以教師為中心到以學(xué)生為中心，再到教師為主導(dǎo)學(xué)生為主體的認(rèn)識(shí)，教師和學(xué)生在教學(xué)這一過(guò)程中的定位有了更加清晰明了的劃分。

3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中，并非是將新的知識(shí)直接接受入頭腦，而是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過(guò)自己的理解接納建構(gòu)新的知識(shí)，所以教學(xué)不能忽略學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這就需要教師在教學(xué)前對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有所了解和掌握，做好備課工作中的學(xué)情分析，不只要備教材、備課標(biāo)，還要備學(xué)生。這也和蘇格拉底是“產(chǎn)婆術(shù)”、孔子的“因材施教”不謀而合，同樣的問(wèn)題，針對(duì)不同的學(xué)生可能有不同的答案，獲得知識(shí)的過(guò)程就是引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)有的理解上不斷發(fā)展建構(gòu)的過(guò)程。

4.建構(gòu)主義的教師觀

建構(gòu)主義在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的同時(shí)，也重視教師的作用。教師的角色不再是傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)的灌輸者和傳遞者，而是引導(dǎo)者和促進(jìn)者，幫助學(xué)生搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我建構(gòu)。教師也不再是知識(shí)權(quán)威的代表，而是和學(xué)生共同探討、學(xué)習(xí)、建構(gòu)的合作者。這對(duì)很多教師來(lái)說(shuō)是一種挑戰(zhàn)，甚至肩負(fù)起了更重要的職責(zé)，工作難度更大。教師工作的重點(diǎn)不再局限于書(shū)本和教輔，而是一個(gè)個(gè)具體而獨(dú)特的人，如何針對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，如何確切掌握學(xué)生已有的知識(shí)體系，如何幫助學(xué)生搭建行之有效的建構(gòu)支架，這需要教師在不斷的學(xué)習(xí)中結(jié)合工作實(shí)踐，不斷反思和摸索。

5.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)在生活中無(wú)處不在，手機(jī)、短視頻、慕課、公開(kāi)課、資源庫(kù)已經(jīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的另一種途徑。在科技為教學(xué)帶來(lái)便利的同時(shí)，也帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)，信息搜索的便利，讓很多學(xué)生放棄了自我思考的過(guò)程，忽視了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的協(xié)作、交流和意義建構(gòu)。對(duì)于開(kāi)放性主觀題，學(xué)生千篇一律的模板式的答案，更是提醒著廣大教育工作者要重視學(xué)生的自我思考和建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)利于激發(fā)學(xué)生思考、討論、協(xié)作和意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。[2-3]

二、翻轉(zhuǎn)課堂與建構(gòu)主義

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的由來(lái)與發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipping Classroom）是通過(guò)學(xué)生課前觀看教師的視頻講解，自主學(xué)習(xí)建構(gòu)后，教師在課堂上進(jìn)行答疑解惑、合作研究、完成學(xué)業(yè)的一種不同于傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式 。2007年美國(guó)科羅拉多州的兩位化學(xué)教師為解決有些學(xué)生離家太遠(yuǎn)或生病無(wú)法按時(shí)上課的問(wèn)題，將錄制好的知識(shí)點(diǎn)視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)供學(xué)生在家學(xué)習(xí)，慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生在家看視頻學(xué)習(xí)，課堂時(shí)間用來(lái)完成作業(yè)或幫學(xué)生解決困難。這種與傳統(tǒng)課堂模式完全翻轉(zhuǎn)的教學(xué)模式，引起學(xué)校和社會(huì)各界越來(lái)越多的關(guān)注，很多教師開(kāi)始積極探索和運(yùn)用“翻轉(zhuǎn)課堂”這一新穎的教學(xué)模式。但是推行范圍多局限在美國(guó)科羅拉多州的部分地區(qū)，主要原因是教師使用這種全新教學(xué)模式的前提是制作出較高教學(xué)質(zhì)量的課程視頻，這對(duì)大部分教師來(lái)說(shuō)，存在一定難度。

隨著互聯(lián)網(wǎng)科技的不斷發(fā)展，特別是“可汗學(xué)院”、慕課（Massive Open Online Courses,簡(jiǎn)稱MOOCs）的發(fā)展和崛起，為廣大教師解決了課程資源的問(wèn)題，使大量學(xué)習(xí)者即使不在學(xué)校也能體驗(yàn)到翻轉(zhuǎn)課堂的魅力，選擇相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的視頻，進(jìn)行自我學(xué)習(xí)和建構(gòu)，再通過(guò)“在線學(xué)習(xí)社區(qū)”進(jìn)行討論、交流和協(xié)作。高質(zhì)量的教學(xué)視頻雖然是翻轉(zhuǎn)課堂所必須的硬件準(zhǔn)備，但卻并非是翻轉(zhuǎn)課堂的核心，教師真正還需要關(guān)注的是課堂上教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流、互動(dòng)與協(xié)作。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中建構(gòu)主義理念的體現(xiàn)

在整個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)中無(wú)不體現(xiàn)著建構(gòu)主義的理念。例如，建構(gòu)主義的教學(xué)觀和建構(gòu)主義理想的學(xué)習(xí)環(huán)境（情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)），課前需要學(xué)習(xí)者自行通過(guò)教育者搭建的“支架”——教學(xué)視頻進(jìn)行自我學(xué)習(xí)和建構(gòu)，這種方式賦予學(xué)習(xí)者更多的自由，學(xué)生在適宜的時(shí)間和地點(diǎn)選擇自己需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在結(jié)合原有知識(shí)體系的基礎(chǔ)上理解建構(gòu)新的知識(shí)內(nèi)容，給予學(xué)生較傳統(tǒng)課堂更多思考、同化和順應(yīng)的時(shí)間，讓學(xué)生有更多時(shí)間自我建構(gòu)。課堂上，教師通過(guò)設(shè)立情境，引導(dǎo)學(xué)生和教師相互交流、溝通、協(xié)作解決問(wèn)題，完成學(xué)生意義建構(gòu)，使其進(jìn)一步內(nèi)化所學(xué)知識(shí)，這一知識(shí)建構(gòu)過(guò)程也更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。

翻轉(zhuǎn)課堂不僅體現(xiàn)了建構(gòu)主義的教學(xué)觀和理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，還體現(xiàn)了建構(gòu)主義的師生關(guān)系，從傳統(tǒng)的以教師為中心到以學(xué)生為中心。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的不僅是課上的教學(xué)和課后的練習(xí)，還有學(xué)生和教師的角色，使學(xué)生在課堂上獲得更多的主動(dòng)權(quán)。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者，學(xué)生才是課堂的主體。清華大學(xué)的劉震等還明確指出，“在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師和學(xué)生的角色定位發(fā)生了變化。教師從傳統(tǒng)課堂中的知識(shí)傳授者和課堂管理者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進(jìn)者”；學(xué)生則由“被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變成為主動(dòng)研究者”。[4-5]

三、建構(gòu)主義理論視角下“教育學(xué)”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

“教育學(xué)”作為師范類(lèi)專業(yè)學(xué)生的公共基礎(chǔ)課，其教學(xué)模式的改革帶來(lái)的影響，將轉(zhuǎn)變這些未來(lái)教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)知，明白教學(xué)的目的不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的知識(shí)傳授，而是引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)；教學(xué)的方式不再局限于教師教、學(xué)生學(xué)，而是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，掌握適合自己的學(xué)習(xí)方法；教師的角色不只是知識(shí)的傳遞者，更多的是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者。從翻轉(zhuǎn)課堂到項(xiàng)目式教學(xué)、現(xiàn)象教學(xué)、微課教學(xué)、議題式教學(xué)、線上線下混合式教學(xué)等，全世界都在積極研究探索適于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)建構(gòu)的高效教學(xué)模式，而體現(xiàn)建構(gòu)主義理念的翻轉(zhuǎn)課堂可以將上述教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)融入課堂教學(xué)中，既實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的教學(xué)，又給予學(xué)生自我建構(gòu)的自由度，激發(fā)了學(xué)生自我探索學(xué)習(xí)的積極性。

“教育學(xué)”是教師教育專業(yè)課程的核心課程，是一門(mén)集科學(xué)、哲學(xué)、技術(shù)與藝術(shù)于一體的綜合課程。一般開(kāi)設(shè)于大學(xué)二年級(jí)上學(xué)期，時(shí)長(zhǎng)為 1 學(xué)年，共72課時(shí)，理論與實(shí)踐分別為44學(xué)時(shí)和28學(xué)時(shí)。本課程依據(jù)師范類(lèi)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的要求，對(duì)接基礎(chǔ)教育教師崗位能力，結(jié)合中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及《中小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，旨在培養(yǎng)師范生對(duì)教師職業(yè)的崗位認(rèn)知，引導(dǎo)師范生熟悉教育學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，了解基本原理，領(lǐng)會(huì)教育學(xué)的基本理論與先進(jìn)思想，掌握教育教學(xué)基本技能，養(yǎng)成符合我國(guó)新時(shí)代教育特色的教育觀、教師觀和學(xué)生觀，不斷提升認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

為符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)視頻準(zhǔn)備，改變傳統(tǒng)教育學(xué)基礎(chǔ)的章節(jié)設(shè)計(jì)，重新架構(gòu)課程內(nèi)容體系，設(shè)計(jì)為模塊化和項(xiàng)目式內(nèi)容結(jié)構(gòu)。在課前利用智慧職教云平臺(tái)和QQ學(xué)習(xí)群兩個(gè)線上平臺(tái)向?qū)W生投放教學(xué)視頻、問(wèn)題以及預(yù)習(xí)的資料；課中則根據(jù)學(xué)生的課前預(yù)習(xí)情況以分組探究的形式帶領(lǐng)學(xué)生探究新知，并利用問(wèn)卷星和好彈幕等多種信息化手段隨時(shí)隨地對(duì)學(xué)生進(jìn)行鞏固；課后同樣采用線上智慧職教云平臺(tái)和QQ群對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行追蹤鞏固以及查漏補(bǔ)缺。具體教學(xué)流程如圖1所示：

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程

基于建構(gòu)主義視角下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有效調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不僅鍛煉了學(xué)生自主學(xué)習(xí)建構(gòu)的能力，還有利于提高學(xué)生溝通合作的能力，為學(xué)生提供了展示自己和溝通交流的平臺(tái)。在具體實(shí)施中需要注意課前對(duì)個(gè)別自主學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生加強(qiáng)引導(dǎo)，不斷完善更新課前的視頻教學(xué)內(nèi)容，保障內(nèi)容具有較高教學(xué)質(zhì)量，能有效引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)。課中教師要做好組織者、引導(dǎo)者和合作者的角色，精心設(shè)計(jì)課堂上要討論探究的問(wèn)題，真正做到知識(shí)的有效內(nèi)化。課后做好課程評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)“嵌入”教學(xué)的全過(guò)程，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、實(shí)踐中的經(jīng)歷和體驗(yàn)；在評(píng)價(jià)主體中，從學(xué)生、教師、學(xué)校三個(gè)核心主體多角度、多層面收集評(píng)價(jià)信息。實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)內(nèi)容的拓展化、評(píng)價(jià)方式的過(guò)程化和評(píng)價(jià)主體的多元化。

基于建構(gòu)主義視角下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有效轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)的情況，更有利于學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)，但在教學(xué)實(shí)踐中仍存在一定問(wèn)題，還需進(jìn)一步提高教育現(xiàn)代化水平，保障信息技術(shù)支撐到位，豐富和開(kāi)發(fā)高質(zhì)量的線上課程資源，不斷完善課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。