胡 陽,趙 婧

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)部,天津 300387)

目前,我國教育的重心已經(jīng)從重規(guī)模數(shù)量擴張轉(zhuǎn)向重質(zhì)量內(nèi)涵提升。課程作為學(xué)校教育的核心載體,其直接關(guān)涉到如何培養(yǎng)人的根本問題,因此課程知識的選擇受到了廣泛關(guān)注?！逗喢鲊H教育百科全書》從兩個層面描述了“課程知識”的內(nèi)涵：一是指一門課程中所講授或所包含的不同知識(課程內(nèi)容),二是指制定課程時所應(yīng)用的知識(課程編制知識)。[1]在日常的教育教學(xué)實踐中,課程知識主要指的是學(xué)校向?qū)W生傳授的內(nèi)容,回答的是學(xué)?！敖淌裁础钡膯栴}。在教育高質(zhì)量發(fā)展的新階段,系統(tǒng)地回顧課程知識選擇的歷史脈絡(luò),厘清課程知識選擇面對的核心矛盾,探尋課程知識選擇的未來路向,具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

一、課程知識選擇的學(xué)術(shù)史梳理

從柏拉圖時代的“七藝”到中世紀的宗教神學(xué),從近代自然科學(xué)的興起到人文知識的復(fù)歸,不論時代如何進步、社會如何變遷,“教什么”的問題始終都是教育領(lǐng)域中的關(guān)鍵問題。回顧近代學(xué)校教育的發(fā)展歷程,課程知識選擇在不同時期分別集中回應(yīng)了不同的主題。

(一)斯賓塞的“什么知識最有價值”

在漫長的中世紀,宗教在社會文化中發(fā)揮著主導(dǎo)作用,當(dāng)時的大學(xué)設(shè)有神學(xué)、法學(xué)、文學(xué)和醫(yī)學(xué)四個學(xué)科。文藝復(fù)興時期,源于古希臘、古羅馬的文化典籍被重新發(fā)掘,人文學(xué)科的價值再度引發(fā)關(guān)注,并在學(xué)校教育中重獲主導(dǎo)地位。到19世紀中葉,隨著第一次工業(yè)革命的到來,科學(xué)知識日益釋放出改造社會的強大力量,這對以人文知識為主體的學(xué)校教育形成了巨大的沖擊和挑戰(zhàn)。對此,英國著名教育學(xué)家斯賓塞、赫胥黎等組織發(fā)起了全面推動科學(xué)知識進入學(xué)校教育的社會運動。

斯賓塞極力推崇自然科學(xué)知識,反對那些“身份象征價值”高于“社會實用價值”的知識。他在《什么知識最有價值》一文中對英國傳統(tǒng)教育中“裝飾性”①的文科知識進行了深刻批判,以是否能夠為未來的完滿生活做準備為標準,明確劃分了五類知識：第一類是解剖學(xué)、生理學(xué)及衛(wèi)生學(xué),即直接保全自己的知識;第二類是邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)、力學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)和社會學(xué),即間接保全自己的知識;第三類是教育學(xué)和心理學(xué)等,即撫養(yǎng)和教育子女的知識;第四類是歷史,即調(diào)節(jié)自己行為、履行公民職責(zé)的知識;第五類是文學(xué)、藝術(shù)等,即滿足愛好和情感的知識。斯賓塞指出,傳統(tǒng)的課程知識是虛無空洞的,而真正有用的、能夠?qū)ι罴妓囂峁椭氖强茖W(xué)知識,他由此斬釘截鐵地斷定“什么知識最有價值,一致的答案就是科學(xué)”。[2]這一命題像一記重錘敲打在古典知識捍衛(wèi)的學(xué)院大門上,掀起了關(guān)于課程知識選擇的大討論。

自此以后,“科學(xué)”作為一個大寫的詞語,逐漸進入到課程的聚光燈下?？茖W(xué)知識的地位獲得了極大的提升,越來越多的人意識到科學(xué)知識的巨大價值和重要作用。在工業(yè)革命的持續(xù)催化之下,世界各國的科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展,科學(xué)知識在學(xué)校教育中也穩(wěn)穩(wěn)地占據(jù)了重要的一席。綜合來看,在科學(xué)知識受到“抬舉”的同時,人文知識呈現(xiàn)出“式微”的態(tài)勢,這種新格局既彰顯了時代的進步,但也暗藏了隱隱的危機。

(二)阿普爾的“誰的知識最有價值”

20世紀70年代,對學(xué)校教育進行社會學(xué)考察成為一種流行的思潮。學(xué)校中的知識選擇不再被視為一個純粹的教育議題,知識選擇的價值中立性遭到了前所未有的質(zhì)疑。美國學(xué)者阿普爾以意識形態(tài)權(quán)力為視點,借助布迪厄的文化資本理論和伯恩斯坦的知識社會學(xué)理論,深刻剖析了學(xué)校課程知識的政治基礎(chǔ),提出了“誰的知識最有價值”這一基于社會學(xué)視角的問題,將課程知識與無處不在的權(quán)力關(guān)系聯(lián)結(jié)了起來。

在阿普爾看來,“課程知識的研究是一個意識形態(tài)的研究,即在特定的歷史階段,在特殊的結(jié)構(gòu)中,特殊的社會群體和階級把學(xué)校知識看作是合法性知識?！盵3]也就是說,學(xué)校課程知識是法定的、被給定的官方知識,它代表著統(tǒng)治集團的意志和利益,課程知識的選擇由統(tǒng)治集團決定并且強加給學(xué)生,選定的知識必須服務(wù)于統(tǒng)治階級,對統(tǒng)治階級構(gòu)成威脅的知識信念都會被過濾掉。換句話說,學(xué)校中的知識教育實質(zhì)上是一種意識形態(tài)再生產(chǎn)的中介工具,課程知識深受政治權(quán)力的運作和操控。

關(guān)于“誰的知識最有價值”的追問開啟了課程知識的“文化轉(zhuǎn)向”,挖掘潛藏在知識背后的權(quán)力關(guān)系,揭示課程知識的社會建構(gòu)本性,這對反思課程實踐確實產(chǎn)生了積極的影響。但是,以阿普爾為代表的一批學(xué)者過分強調(diào)知識的階級屬性和意識形態(tài)特點,忽視了知識本身的客觀性,使知識陷入了相對主義的無休止?fàn)幷撝?為學(xué)校教育帶來了很多不必要的爭議和混亂。

(三)麥克·揚的“強有力的知識”

進入到21世紀,正式重申“強有力知識”,這為思考課程知識選擇提供了嶄新視角。“強有力的知識”是由英國學(xué)者麥克·揚提出的,其思想承接并延續(xù)了來自涂爾干、維果茨基以及伯恩斯坦等人的實體性知識或者說學(xué)科性知識。

麥克·揚曾經(jīng)和阿普爾同屬于課程社會學(xué)陣營。在1971年出版的《知識與控制》一書中,揚強調(diào),知識并非給定的,而是被社會性、歷史性地生產(chǎn)出來的,要充分肯定社會建構(gòu)性對教育所具有的重要意義。[4]然而,英國教育改革的失敗引發(fā)了揚的深刻反思,也使他的思想藉此發(fā)生了重大轉(zhuǎn)向。揚開始意識到過分夸大社會建構(gòu)性將會導(dǎo)致兩種危機：一種是完全否定知識的客觀性,走向相對主義的泥潭;另一種是強勢性的向?qū)?課程知識衍變?yōu)椤坝袡?quán)者的知識”。為此,麥克·揚在2009年出版的《把知識帶回來》一書中明確提出“強有力的知識”這一概念,又在2014年出版的《知識與未來學(xué)?！分袑Α皬娪辛Φ闹R”思想進行進一步闡述。麥克·揚指出,“強有力的知識”應(yīng)滿足三個標準：第一,要區(qū)別于從日常生活經(jīng)驗中獲取的普通知識,能夠?qū)W(xué)生帶出自身的經(jīng)驗范圍;第二,要區(qū)別于碎片化的孤立知識,是系統(tǒng)化的概念體系;第三,要區(qū)別于邊界模糊的生活知識,以具有較強區(qū)分性的不同專業(yè)為特征。[5]

麥克·揚以“今日之自己”審視“昨日之自己”,是一位具有批判精神的卓越學(xué)者?！皬娪辛Φ闹R”是一個概括性的術(shù)語,人文學(xué)科或是自然科學(xué)都擁有各自領(lǐng)域內(nèi)的最有價值的最好知識。他的這一思想再次掀起了關(guān)于課程知識選擇的大討論,尤其是將學(xué)校知識與日常生活經(jīng)驗知識相區(qū)別、專業(yè)知識與非專業(yè)知識相區(qū)別的思想對新世紀的課程改革產(chǎn)生了重大的指導(dǎo)意義。

總體來看,課程知識選擇經(jīng)歷了三次大的思想討論,每一次討論都以不同的方式回答了學(xué)?！敖淌裁础钡膯栴},對特定時期的社會發(fā)展和教育改革產(chǎn)生重要而深遠的影響。

二、課程知識選擇中的張力關(guān)系

課程知識選擇是一個復(fù)雜系統(tǒng)的工程,在課程改革發(fā)展的歷史進程中,教育工作者總是在不斷尋求知識配置的最優(yōu)方案。整體來看,課程知識選擇要處理好以下三對基本矛盾：

(一)處理好人文知識和科學(xué)知識之間的關(guān)系

20世紀50年代末60年代初,C.P.斯諾在題為《兩種文化與科學(xué)革命》的文章中,非常明確地闡述了科學(xué)與人文這兩種文化的分裂問題,將科學(xué)與人文這對難以調(diào)和的矛盾進一步系統(tǒng)揭示出來。于是,有關(guān)科學(xué)知識與人文知識之間的關(guān)系一度成為研究者們討論的焦點議題。

科學(xué)知識“是人類在對客觀物質(zhì)世界認識與改造過程中發(fā)展起來的文化的知識表現(xiàn)形態(tài),它是以客觀事物的自然屬性和運行規(guī)律(包括人類社會的運行規(guī)律)為骨架構(gòu)建起來的知識體系”,強調(diào)對客觀真理的追尋,具有價值中立的特點。與此不同,人文知識是人類在對自我精神世界的認識與改造過程中發(fā)展起來的文化的知識表現(xiàn)形態(tài),是以價值標準、審美標準、道德規(guī)范為主干的知識體系。[6]人文知識重視對精神世界的關(guān)照,帶有濃厚的主觀色彩?；厮萁逃臍v史,科學(xué)知識與人文知識的論辯從未中斷。文藝復(fù)興時期,人文主義教育家反對禁欲主義,提倡廣泛閱讀,倡導(dǎo)學(xué)習(xí)希臘文、拉丁文等古典人文課程。19世紀后期,隨著自然科學(xué)的興起以及資本主義的發(fā)展,科學(xué)知識以勢不可擋之勢從邊緣地位躍升至中心舞臺,而人文知識則在角逐之中受到前所未有的冷落。

然而,采用二元對立的思維來考量學(xué)校課程知識的配置,其局限性不可忽視。一方面,科學(xué)知識霸權(quán)背后隱藏的工具理性至上的價值觀必將帶來危機。“應(yīng)試主義”“功利主義”肆無忌憚地蔓延與膨脹,必將形成片面、局限的教育觀,譬如全面發(fā)展的教育目標會徹底成為烏托邦,課堂教學(xué)淪為講授論、灌輸論等理論的支持者與辯護者。[7]另一方面,專注人文知識而摒棄科學(xué)知識也難以順應(yīng)時代的發(fā)展,社會進步要求人們要吸收科學(xué)研究的最新成果,關(guān)注現(xiàn)實生活與實際問題,而不是止步于純粹的孤芳自賞?？傊?科學(xué)知識與人文知識并非非此即彼的對立關(guān)系,失去人文關(guān)懷的科學(xué)知識是冰冷的,缺乏科學(xué)精神的人文知識是愚昧的。知識本身除了外在的工具性價值之外,也具有諸如道德價值、審美價值、認知價值等內(nèi)在價值。只有突破科學(xué)知識與人文知識的壁壘,促進知識的整合,才能發(fā)揮教育的真正意義,保持人的完整性。

(二)處理好社會屬性知識與個人屬性知識的關(guān)系

近代以來,“個人主義”“自由主義”等文化觀念深入人心,人們渴望擺脫外界枷鎖的桎梏,追求自由、平等、獨立的權(quán)利,實現(xiàn)個性的解放以及主體性的張揚。反映在學(xué)校教育中,以培養(yǎng)“個體人”作為教育目標,以學(xué)生個體需要為尺度來衡量課程知識的價值,導(dǎo)致了知識的社會屬性與個體屬性之間的對抗。

“知識的社會屬性是指知識的社會學(xué)特征,是社會存在的反映,知識的產(chǎn)生、價值及其內(nèi)容,都是由社會結(jié)構(gòu)決定的?！盵8]以涂爾干、凱興斯泰納為代表的社會本位論者認為教育的目的要根據(jù)社會需要來確定,學(xué)校的功能在于使受教育者社會化,幫助其成為合格的公民。以美國巴格萊為代表的要素主義強調(diào)社會利益高于個人利益,學(xué)校只有保存和傳遞人類共同的文化,才能促進社會進步。與此不同的是,知識的個體屬性強調(diào)知識的境遇性、默會性和價值關(guān)涉：公共知識只有經(jīng)過主動建構(gòu),才能融入認知結(jié)構(gòu)中的知識體系并獲得意義;默會性強調(diào)只可意會不可言傳的隱性功能;知識存在于個體心中,離不開個體的個性特征和價值傾向。[9]以盧梭為代表的個人本位論者充分肯定人的自然天性,認為個人價值凌駕于社會價值之上,把個體作為一切活動的出發(fā)點,根據(jù)個體的發(fā)展需要制定教育目的,帶有強烈的個人主義傾向。

綜合來看,個體是生活在社會中的個體,社會存在與進步的前提是個體的完善與成長,社會屬性的知識本就能夠促進個體的成長,個體屬性的知識也隱含著社會發(fā)展的要求,二者并非處于水火不相容的狀態(tài)。如果只強調(diào)“社會人”而忽視“個體人”,那么學(xué)校培養(yǎng)出的將是千篇一律的標準條件;如果只重視“個體人”而忘卻“社會人”,那么學(xué)校培養(yǎng)出的將是一個個精致的利己主義者?？傊?課程知識選擇不能單單倒向其中一邊,而是要在知識的社會屬性與個體屬性之間找到合適的張力,促進個體社會化和個性化。

(三)處理好客觀性知識與建構(gòu)性知識之間的關(guān)系

在人類社會中,伴隨著理性的進步,知識的客觀性被揭示出來并得到了廣泛承認,這為學(xué)校教育的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。然而,從個體的角度審視,客觀知識的個體化又總是伴隨著學(xué)習(xí)者對知識的自我理解和自我轉(zhuǎn)化。于是,知識究竟是客觀的還是建構(gòu)的?這引發(fā)了中外學(xué)者的熱議。

客觀性知識強調(diào)知識的純粹性、絕對性和外在性,“要求人們在知識獲得過程中摒棄所有的個人主張、意見、經(jīng)驗、情感、常識等等一切主觀因素,以確保知識的實證性、精確性和確定性”。[10]作為學(xué)生認識的對象,其核心價值是讓學(xué)生吸收人類優(yōu)秀的文明成果,從而滿足生存發(fā)展的需要。與此相反,建構(gòu)性知識注重學(xué)習(xí)的情境性、相對性和動態(tài)性,認為知識是一個主動建構(gòu)的過程,而不是處于靜止的狀態(tài)之中,此時,學(xué)生的主觀能動性得到充分發(fā)揮,師生關(guān)系由單方面的知識授受轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的教學(xué)相長。

然而,無論偏向客觀性知識或者是建構(gòu)性知識的哪一邊,都會導(dǎo)致教育的異化。一方面,過分夸大客觀性知識會忽視學(xué)生的主體性,在教學(xué)模式上體現(xiàn)為教師機械地講授知識,學(xué)生被動地記憶。另一方面,一味地強調(diào)知識的建構(gòu)性又會走向懷疑主義或相對主義的歧途。在信息爆炸時代,“知識就是力量”的斷言似乎不再像之前那般具有說服力,隨手在互聯(lián)網(wǎng)中檢索一下就可以得到千萬條信息與資訊,關(guān)鍵在于如何將搜索到的信息匯集到個人的知識體系之中,也就是如何將靜態(tài)的、外在于主體的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的、內(nèi)化于心的知識。因此,要在承認知識客觀性的基礎(chǔ)之上進行主觀建構(gòu),維持課程知識的適當(dāng)張力,用發(fā)展的眼光對待客觀知識,用辯證的視角看待社會建構(gòu),實現(xiàn)知識客觀性與建構(gòu)性的辯證統(tǒng)一。

總的來說,任何單一的尺度都不足以回答學(xué)?！敖淌裁础边@個經(jīng)典的問題,最好的策略就是以開放的心態(tài)包容科學(xué)知識與人文知識,以多元的思維考量社會屬性知識與個人屬性知識,以寬廣的胸襟接納客觀性知識與建構(gòu)性知識,在科學(xué)與人文、社會與個體、客觀性與建構(gòu)性之間尋找平衡點,在承認知識的雙重屬性之上,以求取適度為目的,甄選適合學(xué)生最大化發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

三、課程知識選擇的實踐路向

當(dāng)今時代,伴隨著知識經(jīng)濟和信息通信技術(shù)的大發(fā)展,人才的競爭更加激烈。課程知識選擇在學(xué)校教育改革中的重要性和緊迫性愈加突出,對于我國教育的高質(zhì)量發(fā)展而言,選擇什么知識、為誰選擇知識以及如何選擇知識,這直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的品質(zhì)和規(guī)格。因此,未來教育需要在明晰價值定位的基礎(chǔ)上,堅持以人的發(fā)展為中心,持續(xù)推動各類知識的有機融合。

(一)合理定位課程知識的時代價值

課程知識具有育德價值、育智價值、育美價值,使學(xué)生知禮儀、懂禮貌、有教養(yǎng),明辨是非,對于提高人的道德境界、認知水平和審美能力等方面發(fā)揮至關(guān)重要的作用。課程知識負載一定的價值,這是毋庸置疑的。但是,這種價值會隨著歷史向前滾動的車輪而更新、變化。在封建時期,知識是維護統(tǒng)治者至高無上權(quán)力的工具;在科技革命時期,注重知識的工具價值和意識形態(tài)屬性,此時課程知識成為鮮明地訓(xùn)練民主社會公民的手段。[11]那么,隨著云計算、互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)的廣泛應(yīng)用,人們的生產(chǎn)和生活方式發(fā)生重大改變,知識的生產(chǎn)機制和獲取方式也在不斷變革,課程知識也被賦予了更加豐富的意義。精準把握課程知識的時代定位,能夠為課程知識選擇提供有力抓手。有學(xué)者指出,在信息時代里,知識教育合乎了人的符號本性,滿足了學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求,搭建了學(xué)習(xí)者成長的“腳手架”。[12]也就是說,技術(shù)的變化只是手段層面的改變,人是目的而并非手段,能改變?nèi)说闹挥腥?知識符號的學(xué)習(xí)依然能夠涵養(yǎng)人的心靈,啟迪人的智慧,促進人的成長。為了適應(yīng)時代的發(fā)展,課程知識需要幫助和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會探索,學(xué)會批判,學(xué)會創(chuàng)新,學(xué)會學(xué)習(xí)。2022年4月21日,教育部正式頒布了《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》。以立德樹人為內(nèi)核,以核心素養(yǎng)為依托,從“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”三個方面下功夫,聚焦學(xué)生面向未來的必備品格和關(guān)鍵能力,為進一步優(yōu)化課程設(shè)置,統(tǒng)籌教材編寫提供了更具針對性的行動指南。

(二)堅持以學(xué)生的發(fā)展為著力點

教育是一種提高人的生命質(zhì)量,追求人的生命意義,實現(xiàn)人的生命價值的實踐活動?！敖逃陨钪械娜藶榛境霭l(fā)點,在人的生活世界中,教育是因人之自我生成、自我完善的需要而產(chǎn)生?！盵13]也就是說,教育的旨趣在于使現(xiàn)實生活中的人在塑造自我的過程中得到發(fā)展。課程知識作為從知識海洋中選拔出來并賦予“法定知識”稱號的知識類型,是學(xué)校教育的實施載體,為學(xué)校育人提供了可能。有研究者指出,“知識的存在與完備,最終是為建構(gòu)人的豐富的精神世界,為人更好地存在于這個世界上服務(wù)的。這個更好,不是指物質(zhì)世界的極大豐富,更多指人精神世界的自主、豐盈與安寧?！盵14]因此,課程知識選擇的關(guān)鍵標準在于是否能夠促進人的發(fā)展,是否能夠洗滌人的心靈,從而關(guān)照人的精神升華。這需要課程知識除了體現(xiàn)客觀性、確定性,還要體現(xiàn)生成性、豐富性和復(fù)雜性,要充滿強烈的誘惑、無限的想象,以生動案例闡釋抽象概念,以生活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)理論與實踐,要能觸發(fā)學(xué)習(xí)者的靈感,激發(fā)學(xué)習(xí)動機,喚醒內(nèi)在的精神世界,進而產(chǎn)生情感上的共鳴。學(xué)生在理解知識的基礎(chǔ)上,在與知識相遇、對話的過程中陶冶心靈,體驗學(xué)習(xí)的快樂和幸福。但是,在現(xiàn)代社會,教育育人的使命已然被淡化、被模糊。我們借用麥克·揚“把知識帶回來”的口號,以人的發(fā)展為出發(fā)原點,回歸育人大格局,挖掘課程知識的內(nèi)在價值,實現(xiàn)課程知識真正的教育意義,促進學(xué)生感性與理性、身體與精神的全面發(fā)展。

(三)促進各類知識的有機融合

歷史的經(jīng)驗證明,采取一邊倒的課程知識觀勢必會帶來一定的危機,遭到后人的批判與詬病,被時代所淘汰。課程知識具有工具性和人文性的雙重屬性。人文知識的過度盛行使人的生活猶如在空中樓閣一般,少了腳踏實地的樸實;科學(xué)知識霸權(quán)帶來的工具主義和功利主義使人變得急功近利,人們以“有用”作為衡量一切的標準,少了人文知識陶冶下的那一份沉淀、一抹寧靜。課程知識具有公共性和個體性的雙重屬性。社會本位統(tǒng)治下的教育觀漠視了人的獨立性和自主性,人成為被使用的客體,忽視了人的主觀能動性;個人本位統(tǒng)治下的教育觀過分強調(diào)自由,將使人以自我為中心,成為精致的利己主義者。課程知識具有客觀性和建構(gòu)性的雙重屬性?？陀^主義認識論主導(dǎo)的課程觀忽視了知識的情境性和建構(gòu)性,采用“滿堂灌”的教學(xué)方式,使學(xué)生成為被動接受學(xué)習(xí)的機器;社會建構(gòu)主義的過分追求將使任何知識都可以成為課程知識,消除日常生活經(jīng)驗與學(xué)校知識的界限,陷入相對主義的泥潭。在這種情形之下,我們既要堅持對客觀真理的追求,又要對精神世界予以關(guān)照;既不能推崇科學(xué)知識霸權(quán),也不能把人文知識束之高閣。既要學(xué)習(xí)公共知識,也要尊重個人知識,不能把個人的熱情、個性排除在外;既要強調(diào)知識的社會建構(gòu)性和情境性,又不能忽視知識的客觀性和既定性。簡言之,知識是具有聯(lián)系性的,不是單一的、孤立的存在物,現(xiàn)代社會要求我們以多元視角看待課程知識,訓(xùn)練教育者和受教育者的跨學(xué)科思維,承認多樣化的觀點與立場,使它們在對話共存、融合互動、彼此交流的過程中促進個體知識體系的生成,構(gòu)建你中有我、我中有你、互相滋養(yǎng)、和諧共生的關(guān)系圈。

總之,課程知識選擇是一項極具智慧又亟待解決的任務(wù),尤其是在復(fù)雜的、不斷變動的網(wǎng)絡(luò)時代,很難產(chǎn)生一個完美的、統(tǒng)一的實現(xiàn)路徑,但是探索課程知識選擇最優(yōu)方案、推動課程文化建設(shè)的旅程從未停止,未來也不會停止。因為只有選擇恰到好處的學(xué)習(xí)內(nèi)容,才會使學(xué)生虛心涵泳,切記體察,最終成為有德性、有才華、有責(zé)任的人。

注釋：

①所謂裝飾,是指始自希臘的文科知識,包括音樂、詩歌、修辭,以及19世紀貴族學(xué)校還是主要課程的拉丁文、希臘文等,是導(dǎo)向受人尊敬的社會地位的“紳士教育”的標志。