冉 潔 陳克超

對于課程教育視角下的“Big idea”，國內(nèi)學者將其譯成大觀念或大概念，內(nèi)涵等同地運用于中小學教育教學實際，一線教師對其認識與運用是模糊的。下面從大觀念的內(nèi)生邏輯視角，來厘清觀念的邏輯與概念的邏輯，分析如何建構高中語文人文主題和學習任務群雙螺旋結(jié)構體系，使其并行融入大單元教學，為整體性教學設計奠定基礎。

一、大觀念的內(nèi)生邏輯

1.觀念的內(nèi)涵變遷

（1）概念與觀念的含義。古希臘哲學奠定了觀念與概念關系的本體論意義，柏拉圖認為“idea”即“理念”，是事物的本原性的反映。而概念是理念內(nèi)容的呈現(xiàn)與表達形式，概念的統(tǒng)一性、理念的普遍性、事物的同一性之間構成嚴格的對應關系，才能稱得上真理和知識。[1]由此可以得出，理念和概念就是事物的本原存在的表達，具有本質(zhì)相同性。

西方近代哲學的主客二分論思想，對觀念的理解轉(zhuǎn)向認識論，“從‘對象—知識范疇’轉(zhuǎn)向‘我—思’范疇，即事物本原觀轉(zhuǎn)為如何認識事物的本原，idea 從統(tǒng)攝萬物的總體‘理念’轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)個體認知的個體‘觀念’”[2]，從而形成感性與形象認識的經(jīng)驗論和理性與抽象認識的唯理論兩種類型。觀念的主客二分性涵義隨即產(chǎn)生，即本原論與認識論。唯理論強調(diào)觀念的抽象性，并通過“我思”將復雜的抽象觀念轉(zhuǎn)化為相應的概念，反映事物的“涵義”或“本質(zhì)”；經(jīng)驗論強調(diào)觀念的形象性，認為“我”是認識論的中心，“我”來感知與思維，并構建具體觀念，idea 不再被理解為客觀存在的永恒理念，而是成為主觀意識的思維對象。概念也從觀念的本原性特征中脫離出來獲得獨立構建，被定義為反映事物的本質(zhì)屬性的思維形式，具有內(nèi)涵和外延兩個基本特征。觀念即思想，是意識形態(tài)的表達，反映客觀事物的屬性的同時加上主觀意識。

（2）觀念的邏輯。思維對客觀表象加工，實際是對感性形象的抽象與概括，往往伴隨著概念與觀念的分化。形象觀念是形象思維的邏輯基點，以客觀事物個別的、具體的形象來表征一般性特征，以特殊形象來表征事物的類本質(zhì)，對事物具有的類本質(zhì)的一般形象進行概括。主體選擇局部的、個別的、不同的側(cè)面與角度來體現(xiàn)出整體形象觀念，利用形象的相似性，通過對比、相近、相似的形象聯(lián)想，實現(xiàn)形象之間的傳遞與連接，構建出觀念的邏輯推演系統(tǒng)。因此形象觀念的外延具有模糊性、不確定性，觀念的邏輯推理只能是內(nèi)涵的邏輯推演。抽象思維舍去外在表象的感性形象，概括出事物的特征與本質(zhì)抽象形成概念，又以概念的外延（類本質(zhì)的子概念）為邏輯基點，從概念到概念的因果邏輯關系來尋找概念間的類屬關系，實現(xiàn)概念間的傳遞性推理，甚至會出現(xiàn)全異關系與交叉關系的非傳遞性特征，來構建出概念的邏輯推演系統(tǒng)。“概念的邏輯，還是觀念的邏輯，都應以對類之間關系的認識為出發(fā)點來建構自己的邏輯體系。”[3]概念是屬性或性質(zhì)相同，從內(nèi)容上表達事物的性質(zhì)與特征；形象觀念的類推必須借助想象的形式才能實現(xiàn)。

（3）觀念的結(jié)構。在觀念形成中，客體層次性以及主體結(jié)構的多樣性構建出觀念體系的多樣性層次結(jié)構。第一，觀念的空間結(jié)構。“作為人腦對對象的反映，觀念受制于主體以及客體運動的廣延度而形成觀念體系的空間結(jié)構。”[4]從客體的空間層次看，其中包含自然的、社會的、經(jīng)濟的、道德的、宗教的、哲學的觀念等等，呈空間層次性分布，其中哲學的觀念位于該結(jié)構體系的最高層次。從主體觀念形成過程看，主體的一切認知與實踐活動均以一定的觀念為基礎，對客體產(chǎn)生進一步的認識并對實踐產(chǎn)生巨大的反作用。因此觀念是在不斷對錯誤觀的否定、對正確觀的肯定、揚棄與完善中形成的，所以其空間結(jié)構呈現(xiàn)不斷拓展與增值的開放性結(jié)構。第二。觀念的時間結(jié)構。觀念具有時代性，即使是歷史人物與故事，其延展意義也會關聯(lián)當代，被激活后順應時代訴求。人認識客體形成的觀念，是主體基于已有的思想文化結(jié)構，隨著時代與人生周期和現(xiàn)實境遇的變化，在繼承與發(fā)展中創(chuàng)新，去認識發(fā)展變化的當代社會生活而形成的。第三，觀念的主體結(jié)構。觀念是人對客體對象的反映。人既是具體的獨立個體，又生活在一定社會環(huán)境中，以其獨特的能動性和創(chuàng)造性，來共同形成一定群體與社會圈。多個個體以一定紐帶形成特定的群體，揚棄個體的特殊性、提升群體的共同性來形成群體觀念，而個體又因活動與實踐的空間性和時間性會組合成不同的群體。泛化的群體構成社會，形成特定的具有普遍意義的社會觀，社會觀念不斷地制約和影響著群體與個體的實踐活動，并滲透到群體、個體觀念之中，形成具有公共性的道德、法律、宗教的社會觀念。

2.大觀念的內(nèi)涵

奧爾森、埃里克森、查爾斯、哈倫等分別從認知發(fā)展、課程內(nèi)容、學科教育、中觀課程觀的角度，對大概念內(nèi)涵做出詮釋。國內(nèi)學者邵朝友、方美玲、頓繼安、陳克超等以學科教育和課程內(nèi)容為出發(fā)點，分別從“大概念特征”[5]“學科結(jié)構”[6]“學科內(nèi)容”[7]“學科大概念的建構”[8]等角度認識大概念，提出形成大概念是居于學科頂層，具有高度結(jié)構化概念、觀念或論題等，呈現(xiàn)核心性、聚合性、持久性、遷移性、高頻應用性、無界性等思維特征的。哈倫認為科學課程上的大概念是指科學的核心概念，是介于學科大概念與跨學科大概念之間少數(shù)幾個反映學科本質(zhì)的核心概念。國內(nèi)研究者指出“大概念”是一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念。[9]“大”是大結(jié)構、大格局，指概念所解釋事物的范圍與概括程度，其本質(zhì)是“核心”，包括學科核心概念、共通概念與關于科學本身的概念。大概念的內(nèi)涵有高度的抽象與統(tǒng)攝性，強調(diào)人的主觀意識，形成整體的知識體系。[10]

綜上所述，觀念與概念高度聚合抽象后，成為由主體形成的對客觀真實反映的大觀念，包括了哲學層面的理念和思想的意義的上層綜合觀念。大觀念居于學科核心，可以是跨學科的大觀念，也可以是學科的大觀念；它高于學科核心概念，是學科少數(shù)幾個頂層概念；又介于核心概念與跨學科概念之間，可分為知識結(jié)構體系的大概念、認知方法的大觀念、思想與價值體系的大觀念。

嚴格區(qū)分時，大觀念是觀念、理念、思想，常用詞語或者簡單的語句來表達。大觀念主要體現(xiàn)在個體對未知領域的探索中。不同個體在認知客觀事物、探索科學知識的過程中，也在建構自我觀念，發(fā)展自我，并通過提出不同的觀點來解釋社會科學現(xiàn)象，從而形成不同層級對與錯的觀念，再將其進行同化與歸納，最后高度抽象與概括出能遷移應用的反映客觀本質(zhì)的理念與思想，即大觀念。其形成過程具有局限性、實踐性、主觀性、開放性、文化性、歷史性和邏輯性。大觀念具有哲學觀的意義，模糊性很強，對學科知識結(jié)構的解釋力較弱。而大概念則是可以定義的概念，需要用完整的語句來表述。大概念是大觀念形成的一種重要表現(xiàn)形式，它從知識庫中被提取出來，要求學生通過掌握其中一部分來解決問題；是對客體的真實反映，更能反映學科知識的因果邏輯結(jié)構，易于利用概念的邏輯構建學科知識結(jié)構體系。中學教學對其實際運用多趨向于學科知識結(jié)構體系的建構。人文社科類學科具有很強的形象思維特征。思維具有很強的思辨性、爭議性，在基于事實的概括中形成了觀念。建構思想與價值觀體系，較適合運用觀念的邏輯來建立大觀念。而自然科學類學科具有明顯的抽象思維特征，主要以概念、原理、定律等內(nèi)容構建起學科框架，并基于對客觀事物科學的認識，將復雜的抽象觀念轉(zhuǎn)化為相應的概念，以反映事物的“涵義”或“本質(zhì)”。當高度抽象的觀念與概念完全脫離具體客觀事物時，就形成了具有頂層思維意義的大觀念、哲學觀念。

二、大觀念網(wǎng)絡結(jié)構體系構建

1.大觀念層級結(jié)構圖

對學科知識具有統(tǒng)攝性的大概念體系，強調(diào)結(jié)構化、有聯(lián)系的模型和有層次性的概念群。教師可以大觀念為固著點（錨點）不斷地發(fā)散，運用學科因果邏輯，建構具有邏輯性、層次性、抽象性的嚴謹?shù)膶W科知識大概念結(jié)構體系，或者運用形象思維，對形象進行聯(lián)想遷移，以形象類本質(zhì)特征形成思想，來建構大觀念邏輯體系。

大觀念層級結(jié)構圖構建如表1 所示，學科大觀念的表達方式有概念、主題、議題、命題、話題、有爭議的結(jié)論或觀點，教師可從學科核心任務、基本問題、學習者理解、課程特征與教材內(nèi)容分析中提取大觀念。學科大概念的表達方式為科學現(xiàn)象、事實，教師可抽象出小概念，聚合抽象成關鍵概念或中心概念，歸納出科學原理與規(guī)律，建構大概念結(jié)構體系。依托方法的大觀念來尋找概念組關聯(lián)的視角與發(fā)散方法，將其分裂成一組對立統(tǒng)一的相近或相似概念組，簡稱為“裂生”，將在不同領域和層面的概念聚合成一對對相似且統(tǒng)一的概念組，簡稱為“聚生”。運用“裂生”和“聚生”的方法來構建大觀念結(jié)構體系，可以建構出“個別—特殊— 一般”的學科“大觀念”的層級進階模式。

表1 大觀念層級結(jié)構圖

2.大觀念與大概念圖式

高中語文教材框架是“主題式”“任務群”雙線索法構建的。人文主題體現(xiàn)人本觀，由人與自我、人與社會和人與自然構建的個人和社會價值觀體系的意義分為內(nèi)容、文化、精神三個維度。教材從形象的聯(lián)想出發(fā)，將大觀念通過概念的裂生與觀念的衍生，生成一組具有相似形象特征的觀念組，從價值大觀念的角度構建課程體系（如圖1），如必修上的八個人文主題：青春激揚、勞動光榮、生命詩意、我們的家園、鄉(xiāng)土的中國、學習之道、自然情懷、語言家園。

圖1 人本觀網(wǎng)絡結(jié)構圖

從語文“任務群”的工具性視角構建學科知識體系，具有明顯過程性特征，指向核心素養(yǎng)生成。從學科教學的定位可知，語文教學的本體是語言和文化，其跨學科大概念為“語言與文化”，運用“形式與內(nèi)容”的方法大觀念，將其裂生為高中語文學科的大概念“文學與文化”“語言與思維”，再運用時空觀、變與不變、形象與抽象、整體與部分、顯性與隱性、泛化與細化、人物與情節(jié)和環(huán)境的關系等方法大觀念，“裂生”與“聚生”為大概念網(wǎng)絡結(jié)構，如圖2 所示的“語言與文化”觀大概念體系。

圖2 語言與文學觀網(wǎng)絡結(jié)構圖

3.大觀念建構策略

教材以人文主題為主線建構教學單元，從必修教材到選擇性必修教材為螺旋式上升的貫通關系，從學習任務上升為研習任務。每個單元可能包含跨越不同體裁、不同時代、不同國家、不同任務群的多篇文本，因此需要貫通單篇與群文、精讀與自讀、閱讀與寫作等教學，讓主題與任務群雙線并舉，有機融合，從而構建大觀念教學策略。教師可以人文主題為起點和落點，融合語文要素，創(chuàng)設大情境和寫作任務；以方法的大觀念為脈絡，建構學習或研習任務，規(guī)劃學習過程的方法邏輯路徑，其建構思維導圖如圖3 所示。

圖3 大觀念建構圖

（1）比較提煉，定主題。定學習主題也就是定學習目標，將單元分成若干板塊或者專題，運用異中求同法組合每個部分的共同點，擬寫小主題，用歸納法將共同點提煉出關鍵詞，形成人文主題和過程大觀念。

（2）雙線并進，辯主題。首先，設置大情境。教師以人文主題為本，設置以問題、學習任務或研習任務為中心的活動場域，其中有真實的問題背景，再將個人體驗情境、社會熱點事件、學科認知情境與之結(jié)合，由此形成生活化、社會化的學生主題情境。其次，大任務驅(qū)動。學生發(fā)現(xiàn)問題并圍繞主題進行討論，對主題關鍵詞進行辨析與界定，形成多個學習任務；以單篇文本為點，對文本體裁、專題分類進行分析，以抓關鍵詞的方法對某一類問題進行辨析，如對文本的典型人物形象、環(huán)境、語言、論證方法、思維特征等進行歸類梳理，形成圖表，通過任務分化，轉(zhuǎn)化、內(nèi)化、顯化過程大觀念；精研典型字、詞、句、段的語言特色、表達技巧等，聚焦學習中的“矛盾點”，構建多個議題與話題，批判性解讀，質(zhì)疑探究，通過辯證分析形成理性判斷，溯本探源指向人文主題，寫出主題說明。

（3）拓展延伸，深化主題。學生以作家、時代等為基點尋找同類主題文本，擴展閱讀，剖析各個文本特色，討論學習，匯總寫作材料，進行微寫作，如評論、劇本、札記、論文、研究報告等多形式作品。

觀念的邏輯依托于形象，通過聯(lián)想連接形象與形象之間的關系；概念的邏輯以概念的內(nèi)涵因果邏輯來形成同步同構關系。從學科知識的掌握向?qū)W習者研究問題的方向轉(zhuǎn)變，從學科邏輯蛻變?yōu)樾睦磉壿嫞谴笥^念理念的根本與核心。新課程巧妙運用主題與任務群雙線結(jié)構，以主題構建大問題、大情境，以大任務為引領，以學科知識的生成為目的，通過整合設計，提煉、升華主題思想，實現(xiàn)立德樹人的終極目標。認清大觀念內(nèi)涵有利于理解新課程標準的核心理念，充分凸顯學科大觀念在學科教學中的重要定位，整體性的大單元教學將成為可能。