陳京明

（萍鄉(xiāng)學院，江西萍鄉(xiāng) 337000）

自20世紀下半葉以來，國際生態(tài)環(huán)境持續(xù)惡化，全球生態(tài)環(huán)境問題越來越受到人們的重視，相應地，人類社會開始向生態(tài)文明轉型，人文社科研究領域也發(fā)生了生態(tài)轉向，包含生態(tài)語言學在內(nèi)的一批新的學科隨之而來[1]。生態(tài)語言學關注的重點主要是語言與環(huán)境的相互關系問題。國外對于生態(tài)語言學的研究較早，如美國學者豪根（Einar Hargen）早在1972年就提出了語言的生態(tài)學（ecology of language）這個概念，并將其定義為“研究任何特定語言與環(huán)境之間的相互作用關系”[2]，這被學界歸結為生態(tài)語言學研究的豪跟模式，其重點關注的是如何保持語言多樣性的問題。1990年韓禮德在國際應用語言學大會上強調語言與生態(tài)系統(tǒng)之間的相互作用，并發(fā)表了《新的意義方式：應用語言學的挑戰(zhàn)》，從而標志著生態(tài)語言學研究的韓禮德模式的誕生。該模式不再把生態(tài)語言學看成一種隱喻模式，他關注的是生態(tài)語言的非隱喻模式，即語言及語言學在解決生態(tài)環(huán)境問題上的影響和作用，強調的是語言學家所應當承擔的社會責任。受該生態(tài)思想影響，語言學家對生態(tài)語言學的研究逐漸興起，紛紛開始著力于通過語言及語言學研究來解決現(xiàn)實環(huán)境問題。進入21世紀，生態(tài)語言的研究更是在研究內(nèi)容、研究地域，以及研究范式上獲得長足的發(fā)展，而生態(tài)話語分析便是其中一種主要的研究范式，是生態(tài)語言學學科中的“一個 主 要 路 徑”（a central approach） （Alexander和Stibbe，2014年）。生態(tài)話語分析主要是從生態(tài)的角度關注語言對人類生活的影響和作用，注重通過話語分析來揭示語言背后所隱藏的有違生態(tài)的意識形態(tài)。作為生態(tài)語言學研究韓禮德模式的創(chuàng)立者，韓禮德創(chuàng)立的作為適用語言學的系統(tǒng)功能語法，無疑成為當下大家進行生態(tài)話語分析的強大分析工具。然而，通過考察發(fā)現(xiàn)，以往基于系統(tǒng)功能語法的生態(tài)話語分析模式多局限于及物性分析，并沒有充分考慮過程參與者及過程動詞語義的復雜性，從而導致其分析模式缺乏客觀性及可操作性。因此，本研究嘗試基于韓禮德系統(tǒng)功能語法理論，綜合利用其經(jīng)驗意義系統(tǒng)及物與作格分析模式，并依據(jù)生態(tài)哲學觀和小句過程語義分析，以期建構更具客觀性和可操作性的生態(tài)話語分析模式，并應用該模式分析《新視野大學英語讀寫教程》中的生態(tài)語篇。

1 生態(tài)話語分析模式構建分類

1.1 生態(tài)話語分析及物模式構建

依據(jù)韓禮德系統(tǒng)功能語法，經(jīng)驗功能是人類語言所具有的最主要的元語言功能之一，由于此功能，才使得人們能夠運用語言對其所在現(xiàn)實世界（包括其內(nèi)心世界）中的各種經(jīng)歷進行表述成為可能，而語言經(jīng)驗功能的最主要體現(xiàn)形式則為其及物系統(tǒng)[3]。及物系統(tǒng)是一種語義系統(tǒng)，它把人們在現(xiàn)實世界及內(nèi)心世界的各種經(jīng)歷通過語言分成物質過程、心理過程、關系過程、言語過程、行動過程及存在過程，共6個過程類型[4]。每種過程類型都有各自的參與者角色（見表1），具體而言，物質過程表示做某事情的過程，動作者（actor）和目標（goal）分別為該過程動作的發(fā)出者和承受者；心理過程表示感覺、反應、認知等心理活動的過程，“感知者”（Senser）和感知的“現(xiàn)象”（Phenomenon）即為該過程僅有的兩個參與者；關系過程反映不同事物之間具有何種關系的過程，載體（Carrier）和被識別者（Identified）則是該過程主要參與者；言語過程指通過講話交流信息的過程，講話者（Sayer）是言語過程涉及的主要參與者；行為過程指諸如哭、笑、呼吸、咳嗽等生理活動的行為過程，行為者（Behaver）是行為過程的唯一參與者；存在過程是指某物或某時存在的過程，而存在物（Existent）是該過程的唯一參與者。

上述不同過程中的參與者角色都具有不同的屬性，如心理過程中的感知者，行為過程中的行為者，以及言語過程中的講話者都具有精神性屬性；而物質過程中的動作者相對于目標來說具有更高的能量或者說權勢。因此，通過將小句過程類型與其參與者角色屬性相結合分析可以建立初步的生態(tài)話語分析及物模式。如運用該模式分析心理過程小句“I loved their little toes and wanted to raise them”，可知該心理過程自然參與者即感知者“I”（the dog）被賦予與人一樣平等的情感和認知能力。

1.2 生態(tài)話語分析作格模式構建

上文基于韓禮德生態(tài)話語分析模式的及物分析法關心的只是一個過程是否涉及參與者，即其只是注重對過程類型、參與者角色及其屬性的分析，但其不能夠顯示每個動作發(fā)生的內(nèi)外部原因。因此，在及物分析法被引用來對經(jīng)驗系統(tǒng)進行分析之后，注重動作產(chǎn)生的內(nèi)外部原因分析的作格分析法也被作者韓禮德引入經(jīng)驗系統(tǒng)分析。作格分析法認為中介（medium）是構成任何小句過程的一個必不可少的成分，它是小句過程得以實現(xiàn)的基礎，當然，小句過程參與者除包含中介之外，還可能包含另一個過程參與者，這個過程參與者用來說明該動作過程得以產(chǎn)生的外部原因，即“施事（agent）。比如，有些小句動作過程中只包含一個參與者，那這個參與者就被認定為中介，因為整個動作過程只涉及該參與者，所以該動作過程為該參與者的自發(fā)性動作，不涉及其他任何外部原因，即該過程小句無施事，也就屬于韓禮德所謂的語態(tài)類型中的中動句（middle voice）；如果小句動作過程包含兩個參與者：中介和施事，那么施事就是引發(fā)該動作的外部原因，這樣的小句即為作格句（ergative voice）（見圖1）[5]。 因此，通過生態(tài)話語分析作格模式的構建，既能夠進一步細化過程參與者角色，即把過程參與者進一步區(qū)分為中介和施事，還能夠對小句動作過程得以產(chǎn)生的內(nèi)外部原因進行分析，以對生態(tài)文本中所隱藏的但又普遍存在的各種性質的因果關系加以揭示。

圖1 范圍、施事和語氣系統(tǒng)

1.3 生態(tài)話語分析及物—作格綜合分析模式構建

生態(tài)話語及物分析法與作格分析法各有長短，因此，將兩者結合起來以建立生態(tài)話語及物—作格綜合分析模式，就能夠互為補充，從而更加深入地挖掘生態(tài)語篇背后所蘊含的生態(tài)意識及其意義。根據(jù)韓禮德有關作格的定義，作格指的是小句中表示“施事”（Agent）或動作的外在原因所具有的形式[6]，因此在6種過程中只有物質過程才涉及作格過程，其他過程類型則不涉及。因此本研究只對物質過程小句采取及物—作格綜合分析模式，其他小句過程類型則只使用及物分析模式進行生態(tài)話語分析。綜合及物分析模式中的物質過程參與者角色，即動作者與目標，以及作格分析模式中的參與者角色，即施事和中介，可以構建針對物質過程小句的及物—作格綜合分析模式，詳見表2。

表2 物質過程及物—作格綜合分析模式

由表2可知，小句類型分為中動句和非中動句，其中中動句的動作參與者只有一個，因此既可依據(jù)及物分析法分析為動作者，又可依據(jù)作格法分析為中介；非中動語態(tài)主動句主語為動作者或施事，而其補語是由目標或者中介來充當；非中動語態(tài)被動句中主語則由目標或中介充當，施事則可以根據(jù)需要被省略，或被保留，即放在介詞by后作狀語。

2 基于系統(tǒng)功能語法的生態(tài)話語分析綜合模式構建

人們在進行生態(tài)話語分析時，都要先依據(jù)一定的生態(tài)哲學觀，即相關生態(tài)哲學思想，其主要包含一系列有關生態(tài)和諧的價值推崇及規(guī)則預設[7]。 根據(jù)分析，以往專家學者在進行生態(tài)話語分析時所采取的生態(tài)哲學觀雖在表述上有所區(qū)別，如Naess提出的和諧與平衡生態(tài)哲學觀[8]、Stibble提出的自然的生態(tài)的生存觀[9]、Masamichi提出的多樣化生態(tài)觀[10]、Ana提出的合作共贏生態(tài)觀[11]，常軍芳等提出的馬克思主義自然的生態(tài)觀及共享發(fā)展觀等[12]，但概括而言可將它們歸結為“多元共生、和諧共進”生態(tài)哲學觀。因此在此生態(tài)哲學觀的指引下，結合及物—作格綜合分析模式，以及小句過程語義分析，就可構建生態(tài)話語綜合分析模式，即及物性分析模式，在該模式下，可把生態(tài)話語區(qū)分為有益型生態(tài)話語、破壞型生態(tài)話語及模糊型生態(tài)話語。如果小句過程語義有違上述“多元共生、和諧共進”等生態(tài)哲學觀，則該小句為破壞型生態(tài)話語，該話語將不利于促進人類對生態(tài)環(huán)境的保護；如果該小句過程語義支持以上生態(tài)哲學觀，則為有益型生態(tài)話語，該話語將有利于促進人們對生態(tài)環(huán)境的保護；如果既不違背也不支持，小句過程語義在生態(tài)語義趨向上比較模糊，則為模糊型生態(tài)話語，該話語既不促進也不阻礙人們對生態(tài)系統(tǒng)的保護。生態(tài)話語的綜合分析模式，具體詳見表3。

3 《新視野大學英語讀寫教程》中生態(tài)文本的生態(tài)意義解讀

由外語教學與研究出版社出版發(fā)行的 《新視野大學英語》是目前普通高校公共外語教學中使用最為廣泛的英語教材之一，目前主要用于大學英語課堂講授的是其《讀寫教程》（1—4級）系列。《讀寫教程》第2級第八單元是講人類與自然界動物之間的關系，因此，運用生態(tài)話語綜合分析模式對該單元進行生態(tài)話語分析，以檢驗該模式的可行性，并揭示該單元中各語篇整體的生態(tài)意義。

通過對單元中有益型生態(tài)話語進行小句過程語義分析，發(fā)現(xiàn)其具有以下幾方面主要結構特征。（例句中單線為自然參與者，雙線為各小句動作過程，Text B或Text A表示該小句所選自的課文）

（1）動作者/施事的角色定位凸顯了自然參與者的主動性、獨立自主性及其較高權勢性。例如：

例 1：...I still welcomed her and showed her affection...;I share your excitement.（Text B）

（2）動作者/中介的角色擔當凸顯了自然參與者在行為動作上的自主自發(fā)性，因此也屬于有益型生態(tài)話語，例如：

例 2：...and I leaped happily when you came home or fell in love.（Text B）

（3）自然參與者做目標/中介，在小句過程中雖然處于不利地位，即權勢的低端，但配之以關愛和保護等過程語義動詞，以激發(fā)人們對自然主體的保護意識。例如：

例 3： ...making us more aware of animals'needs...（Text A）

例 4：They fed us..;...who cared，who might scratch my chin and love me again.（Text B）

（4）自然參與者做心理過程中的感知者（senser）、言語過程中的講話者（sayer），以及行為過程中的行為者（behaver），從而凸顯自然參與者與人類在精神屬性上的共通性，以及相互間平等和諧相處的可能性。例如：

例 5：I loved their little toes and wanted to raise them， too....（Text B） （心理過程小句）

例6：...listening to their worries and secret dreams.（Text B） （行為過程）

例 7：I tried to convey to her with a quick move of my tail...（Text B） （言語過程）

該單元生態(tài)文本中屬破壞型生態(tài)話語小句的主要語言結構特征體現(xiàn)在以下幾個方面。

（1）目標/中介的角色定位使得自然參與者的權勢處于低位，過程動詞語義也主要表現(xiàn)為破壞、利用等，由此導致人類與自然參與者之間的關系成了利用與被利用、傷害與被傷害關系。例如：

例 8： ..I torture innocent animals for the sole purpose of career advancement.（Text A）

（2）雖然動作者/施事的角色定位賦予了自然參與者較高的權勢力量，但由于與之搭配的過程動詞語義為傷害、疏離等，從而導致自然參與者與人類之間的關系變成冷淡的、疏離的，甚至敵對的關系，最終不利于平等和諧的自然生態(tài)觀的確立。例如：

例 9：Only both you worried I might hurt them，...Eventually,I retreated to a corner,and waited for the countdown of my days.（Text B）

（3）自然參與者在被動句中作目標/中介，而原來動作者/施事被降格為by后面的狀語，或被隱去，使得損毀或傷害自然生態(tài)主體的責任者被隱藏，從而不利于教育人們要愛護自然生態(tài)及維系人與自然和諧相處的行為目的。例如：

例 10：...I would be ignored，abused or abandoned.（Text B）

上文通過生態(tài)有益型與破壞型話語的分類舉例，詳細分析了 《讀寫教程》第2級第八單元Text A和Text B中含有自然參與者小句的主要語言結構特征，但為了揭示整個單元的生態(tài)意義取向，下文結合定性與定量研究方法對整個單元中所含自然參與者的小句進行生態(tài)意義取向分析（見表4），以揭示該單元生態(tài)語篇整體生態(tài)語義取向及其背后所隱含的生態(tài)意義。

表4 《讀寫教程2》第八單元文本生態(tài)語義取向頻次分布

由表4可知，課文TextA中的有益型生態(tài)話語、破壞型生態(tài)話語，以及模糊型生態(tài)話語在數(shù)量上分別為4個、9個及1個，在百分比上分別為28.57%、64.29%、7.14%；在課文Text B中，有益型生態(tài)話語、破壞型生態(tài)話語及模糊型生態(tài)話語在數(shù)量上分別為51個、14個及7個，在百分比上分別為70.84%、19.44%、9.72%；整個單元有益型生態(tài)話語和破壞型生態(tài)話語小句在數(shù)量上分別為55個和23個，在百分比上分別為63.96%和26.74%，因此，依據(jù)表4中所顯示各類型生態(tài)取向小句的數(shù)量及其占比，Text A為破壞型生態(tài)文本，Text B為有益型生態(tài)文本。從語言結構上看，Text B通過賦予自然參與者動作者/施事的角色，使其具有平等的權勢力量與人類進行交往，通過一定數(shù)量中動句的使用，突出了自然主體的自主性，或通過大量運用心理過程小句、言語過程小句，以及應用擬人等修辭手法等，使得自然主體與人一樣具有平等的感知能力、言語能力等精神力量；在內(nèi)容上，Text B采取自然中心主義，并以動物為第一人稱敘述視角，講述動物具有與人類同等的生存權及生命尊嚴。而Text A在語言結構上通過使用較多的被動句，從而隱藏了侵害動物生命權及其尊嚴的施事主體，不利于喚起人們的自然生態(tài)保護意識；在內(nèi)容上，Text A則采取人類中心主義視角，強調人類為了延續(xù)自己的生命，拿動物做實驗，傷害甚至剝奪其生命尊嚴的必要性。因此，無論是從數(shù)據(jù)上看，還是從定性和定量分析上看，都印證了Text A為破壞型生態(tài)文本，Text B為有益型生態(tài)文本。因此，Text B在生態(tài)意義上要高于Text A。整個單元有益型生態(tài)小句占比高達63.96%，并且從內(nèi)容上，整個單元的主題是有關動物生存權及其生命尊嚴的討論，這樣的主題討論能夠從思想意識上激發(fā)人們對動物生存狀況的關注，因此，無論從統(tǒng)計數(shù)據(jù)還是內(nèi)容上看，該單元從整體仍屬于有益型生態(tài)話語，即通過該單元教學，從整體上可以提升學生的生態(tài)保護意識。通過理論聯(lián)系實踐，可證明本研究模式在揭示語篇蘊含的生態(tài)價值意義方面具有可行性。

4 結束語

本研究在“多元共生、和諧共進”的生態(tài)哲學觀的關照下，基于韓禮德系統(tǒng)功能語法經(jīng)驗系統(tǒng)的及物分析模式與作格分析模式，并結合小句過程語義分析，建構了生態(tài)話語綜合分析模式，即及物性分析模式。然后運用該模式對教育語篇《讀寫教程2》第八單元的兩篇生態(tài)語篇進行生態(tài)話語分析實踐。分析發(fā)現(xiàn)：該第八單元中語篇A整體為破壞型生態(tài)語篇，該篇作者善于把自然參與者設定為中介/目標的角色，并通過被動語態(tài)的使用，以隱藏施事，從而達到隱匿生態(tài)破壞肇事者的目標；語篇B整體為有益型生態(tài)語篇，該篇作者通過把自然參與者設定為動作者/目標，使其具有平等的權勢力量與人類進行交往，以及通過大量運用心理過程小句、言語過程小句，并采用擬人修辭手法，賦予自然參與者具有與人一樣的感知、言語等精神力量，從而通過該生態(tài)語篇的教學，可以提升學生與自然和諧相處，平等相待的意識?？傊?，實踐證明生態(tài)話語及物性分析模式對于揭示教育語篇在內(nèi)的生態(tài)語篇所蘊含的生態(tài)意義具有一定的參考價值。