文/楊軍年
創(chuàng)新是在原有知識經(jīng)驗儲備的基礎(chǔ)上,對特定領(lǐng)域的知識信息進行解構(gòu)內(nèi)化與遷移應(yīng)用,從而生產(chǎn)出新知識經(jīng)驗的過程。目前,很多高中語文教師在開展課堂教學時往往過度關(guān)注學生對教材知識內(nèi)容的記憶與理解,教學內(nèi)容與教學形式都較為單一,無法幫助學生對語文知識技能展開遷移應(yīng)用與創(chuàng)新實踐,導(dǎo)致學生大多缺乏創(chuàng)新的思維與能力。因此,教師應(yīng)加強對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
創(chuàng)新是在既有知識儲備基礎(chǔ)之上,通過對知識信息的深入剖析以及遷移應(yīng)用將它轉(zhuǎn)化為具有應(yīng)用價值的新知識的行為,創(chuàng)新強調(diào)跳脫出傳統(tǒng)思維與常規(guī)視野的限制,學會在所接受的知識信息內(nèi)容中發(fā)掘具備利用價值的關(guān)鍵重點,再將它轉(zhuǎn)化為新的產(chǎn)出內(nèi)容。常規(guī)的高中語文教學模式僅關(guān)注學生對教材知識內(nèi)容的理解記憶程度,導(dǎo)致很多學生在面對各類文本時往往只按照固定的、模板化的思維方式來對文本信息進行搜尋、分析與應(yīng)用,缺乏運用創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力對文本內(nèi)容進行非常規(guī)探索的能力。學生對文本信息的真實內(nèi)涵缺乏深入洞察與理解,語文綜合素養(yǎng)難以得到全面的提升;而在高中語文教學中對學生的創(chuàng)新能力進行培養(yǎng),能夠讓學生學會跳出常規(guī)的思維模式,使用全新的眼光去審視看待語文教材中的知識內(nèi)容,并運用聯(lián)想思維與豐富的想象力將看似不同的知識內(nèi)容進行關(guān)聯(lián)與銜接,進而從中發(fā)現(xiàn)新的知識規(guī)律,對語文知識體系進行拓展延伸,學會在原有知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上構(gòu)建具有獨創(chuàng)性的新知識內(nèi)容[1]。在長期的培養(yǎng)訓練之下,學生的信息篩選與整合能力能夠得到有效提升,認知思維與實踐應(yīng)用能力也會得到全面發(fā)展,語文學科核心素養(yǎng)也會得到不斷提升。
在目前的高中語文教學中,很多學校、教師、家長均保持著傳統(tǒng)的應(yīng)試教育思維,認為課堂教學的關(guān)鍵點在于提升學生對教材知識內(nèi)容的記憶與掌握水平,而非幫助學生把握語文學科的本質(zhì)特征,鍛煉學生的綜合能力以及提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。在這種思維的影響下,在進行高中語文教學時,很多教師會讓學生對考試重點進行機械性記憶,而學生由于缺乏對語文知識的深入洞察與理解,思維靈活性受到限制,難以發(fā)現(xiàn)不同語文知識要點之間的聯(lián)系,創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也因此受到阻礙。一方面,僵化的應(yīng)試教育理念使得現(xiàn)階段很多高中語文課堂的教學模式過于保守,在教學過程中教師會花大量的時間讓學生對語文知識進行機械性記憶,沒有預(yù)留足夠多的時間合理規(guī)劃課堂教學的流程并設(shè)計有效的課堂互動環(huán)節(jié)來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維,導(dǎo)致學生的創(chuàng)新能力水平難以得到有效提升。另一方面,應(yīng)試教育理念更強調(diào)向?qū)W生灌注知識信息,學生的自主性受到了抑制,難以對語文知識進行獨立思考與自主探索,創(chuàng)新能力也無法得到有效培養(yǎng)。
創(chuàng)新能力是新時代背景下衡量學生綜合素質(zhì)水平的重要依據(jù),與學生的信息檢索能力、知識聯(lián)想能力、空間想象能力以及實踐應(yīng)用能力等有著密切關(guān)聯(lián)。要想培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力,教師就需要借助科學合理的教學方法來對學生各方面的素質(zhì)能力進行提升,從而幫助學生依托對既有知識的遷移應(yīng)用來進行創(chuàng)新。但在現(xiàn)階段的高中語文教學中,很多教師缺乏對學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重視,對學生的思維特點、能力水平以及性格品質(zhì)不夠了解,往往會采用錯誤的教學方法來對學生的創(chuàng)新思維進行訓練,從而導(dǎo)致最終的教學效果難以達到預(yù)期目標。一方面,很多教師在教學時所選擇的教學內(nèi)容局限在教材文本之中,沒有使用各類信息技術(shù)工具來對教學知識內(nèi)容進行拓展延伸,嚴重地限制了學生的思維和視野,阻礙了學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。另一方面,教師在規(guī)劃語文課堂教學流程時僅安排了對學生單向輸出的環(huán)節(jié),沒有通過組織實踐活動來提高學生的參與度,讓學生將課堂所學知識應(yīng)用至日常實踐中,導(dǎo)致學生難以在實踐應(yīng)用中鞏固自身的創(chuàng)新能力,無法達到預(yù)期教學目標。
不同學生因家庭背景、認知水平、思維能力以及性格特點等多方面的差異在創(chuàng)新能力水平上有著不同表現(xiàn)。要想全面提升學生的創(chuàng)新能力,教師就需要根據(jù)學生的認知特點以及心理狀態(tài)選擇合適的教學培養(yǎng)模式,讓學生的內(nèi)在潛能得到充分的挖掘。但在目前的高中語文教學中,很多教師因課程教學的任務(wù)量較多,往往忽視了不同學生的不同內(nèi)在心理需求以及外在能力表現(xiàn),對學生的創(chuàng)新能力缺乏客觀、準確的衡量評估,難以找到提升學生創(chuàng)新能力的正確著力點。另外,教師也沒有根據(jù)不同學生在創(chuàng)新能力方面的差異設(shè)置科學的語文課堂教學方案,導(dǎo)致部分學習能力較弱的學生無法及時追趕教學進度,而學習能力較強的學生又難以感受到課堂教學中各類知識要點與難點問題的挑戰(zhàn)性,不利于提升學生的創(chuàng)新能力。
在高中語文的課堂教學中,要想有效培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力,教師首先需要讓學生以質(zhì)疑與批判的眼光來審視所接觸的各類信息內(nèi)容,不全盤接受或相信他人總結(jié)的知識經(jīng)驗,而是能夠通過獨立思考與觀察實踐來逐步構(gòu)建屬于自己的知識體系,在日常學習生活中積極發(fā)現(xiàn)問題、探索新知。例如,教師可以在每節(jié)課正式開始之前借助多媒體設(shè)備所呈現(xiàn)的多元化教學場景來吸引學生的注意力,并在此基礎(chǔ)上設(shè)置與后續(xù)教學內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的導(dǎo)入問題,讓學生對這些問題展開獨立思考,從而有效激發(fā)學生的思維活性。在設(shè)置導(dǎo)入問題時,教師需要注意引導(dǎo)學生對常見的、容易被忽視的知識要點進行分析,讓學生嘗試以不同的眼光與思維路徑重新看待固有的知識經(jīng)驗,學會對固有觀點展開質(zhì)疑批判,探索更多超出常規(guī)限制的想法,從而對原有語文知識體系進行創(chuàng)新[2]。
例如,在教學《諫逐客書》時,教師可以先使用多媒體設(shè)備為學生播放與秦王朝相關(guān)的紀錄片或影視作品片段,讓學生大致了解秦王嬴政決定驅(qū)逐在秦的六國客卿的相關(guān)歷史背景,并向?qū)W生提問:“如果你是秦王嬴政的客卿,你會贊同秦王嬴政的決策嗎?”“如果你不贊同秦王嬴政的決策,你會怎么勸諫呢?”借助這一導(dǎo)入問題,教師可以讓學生集中注意力進行思考,將歷史背景遷移至現(xiàn)實生活中,從而嘗試調(diào)動自己的思維解答問題,鍛煉創(chuàng)新能力。
在傳統(tǒng)的高中語文課堂教學中,知識信息的傳遞方式多為單向傳輸,學生在課堂上只能被動接受知識,缺乏對語文教學內(nèi)容的主動思考與探究,思維難以得到有效地激活,創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也受到了較大阻礙。為了解決這一問題,教師需要跳脫出傳統(tǒng)教學思維理念的限制,讓學生成為課堂的主體,重新定位自己在教學中所扮演的角色,從領(lǐng)導(dǎo)者與管理者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者與陪伴者,并在這一教學思維理念的基礎(chǔ)上開展課堂互動交流,鼓勵學生與教師以及不同學生之間對相關(guān)問題進行討論,讓學生在課堂上積極發(fā)表自己的觀點與想法,在活躍的課堂氛圍中學會對固有知識經(jīng)驗體系進行質(zhì)疑批判。在這一過程中,教師應(yīng)善于聆聽學生的表達,給予學生充足的發(fā)言機會,從而引導(dǎo)學生有邏輯地梳理自己的觀點并進行順暢清晰的表達。在學生發(fā)表觀點之后,教師應(yīng)對學生進行鼓勵,從而讓學生能夠全身心投入課堂學習,在語文學科知識中進行思考與探尋,找到具有應(yīng)用價值的創(chuàng)新點[3]。通過課堂的互動交流,學生能夠與教師以及同學交換彼此的想法,在觀點的分享與高質(zhì)量的辯論中碰撞出思維的火花,從而實現(xiàn)創(chuàng)新思維能力的全面提升。
例如,在教學《記念劉和珍君》時,教師可以讓學生對文章的后兩節(jié)展開討論,分析魯迅對劉和珍君為向政府請愿而犧牲這一代價的看法,并與同學交流自己的觀點,探討這樣的犧牲是否有意義,從而讓學生跳脫出文本中作者觀點的限制與影響,構(gòu)建屬于自己的理念體系,實現(xiàn)創(chuàng)新能力的提升。
要想充分激發(fā)學生的創(chuàng)新思維,就需要讓學生接觸到豐富多元的知識信息,提取與常規(guī)知識體系存在一定差異的信息內(nèi)容,通過對差異點的分析判斷與深入研究找到創(chuàng)新點。因此,在語文課堂教學中,教師需要對課堂知識內(nèi)容進行拓展延伸,避免將學生的思維、視野局限在教材內(nèi)容中。教師可以在分析文本時引入學界不同派別對文本內(nèi)容的觀點,讓學生自主研究與文本相關(guān)的各類研究資料中的具體信息內(nèi)容,跳脫出固有體系與專家權(quán)威解釋的限制,在參考不同的觀點后展開獨立思考,根據(jù)既有知識經(jīng)驗逐步構(gòu)建屬于自己的理論體系,對文本做出新的詮釋,從而全方位激發(fā)學生的思維活力,讓學生在與更豐富的知識信息進行接觸的過程中提高自身的創(chuàng)新思維與能力[4]。
例如,在教學《祝?!窌r,教師可以在課堂上拓展《狂人日記》這一閱讀材料,讓學生分析對比魯迅是如何表達底層人民群眾的苦難的,以及在表現(xiàn)方式與表達效果上存在什么樣的差異,鼓勵學生在對比分析中對文本進行新的闡發(fā),從而提高學生的創(chuàng)新實踐能力。
創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不僅包括對學生認知思維的激活,還需要讓學生在各類實踐活動中對所掌握的知識信息內(nèi)容進行遷移應(yīng)用,從而將創(chuàng)新思維轉(zhuǎn)化為實際創(chuàng)新成果,進而實現(xiàn)創(chuàng)新能力的有效鍛煉。為此,教師需要結(jié)合語文課堂內(nèi)容設(shè)計豐富多元且充滿趣味性的課后實踐活動,讓學生在實踐活動中應(yīng)用漢語知識,鞏固對知識的掌握,并結(jié)合文本展開創(chuàng)作實踐,在創(chuàng)作中體會文本內(nèi)容是如何組織編排的,掌握文本的基礎(chǔ)脈絡(luò)架構(gòu)。此外,教師還需讓學生嘗試跳脫出固有的創(chuàng)作思維體系,將課堂上所學習的以及課后閱讀調(diào)研中所獲取的知識信息應(yīng)用到創(chuàng)作活動中,融入生活經(jīng)驗與情緒感受,學會在創(chuàng)作中表達自我意圖,充分鍛煉學生的創(chuàng)新思維與能力。
例如,在教學《故都的秋》時,教師可以讓學生圍繞自己在日常生活中見到的自然風景展開創(chuàng)作,學習郁達夫在文本中所使用的表達手法,并內(nèi)化為自己的創(chuàng)作經(jīng)驗,在此基礎(chǔ)上進行延伸拓展與創(chuàng)新。
在新時代背景下,我國加大了對具備創(chuàng)新能力的人才的需求,現(xiàn)代教育體制改革的推進也使得高中教育更加重視對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在高中語文教學中,創(chuàng)新能力的培養(yǎng)能夠加深學生對語文知識內(nèi)容的理解與記憶,使學生能夠更加靈活地遷移應(yīng)用語文知識,提升語文學科核心素養(yǎng)水平。而現(xiàn)階段,很多語文教師缺乏對學生創(chuàng)新思維的關(guān)注,教學方法過于單一且僵化,忽視學生之間的個體差異,難以有效提升學生的創(chuàng)新能力。為此,教師需要通過合理設(shè)置問題、引入多元情境、組織創(chuàng)新活動來引導(dǎo)學生對教學內(nèi)容展開創(chuàng)新思考并參與創(chuàng)新實踐,從而有效提升學生的創(chuàng)新能力。