鄭永和, 管彤彤, 榮振山, 王晶瑩

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部, 北京 100875)

強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教,強(qiáng)教必先強(qiáng)師。在世界范圍內(nèi),高質(zhì)量教師之于國(guó)家教育發(fā)展的關(guān)鍵性地位和作用已成為共識(shí),[1]制定和實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)已然成為各國(guó)改進(jìn)教師教育質(zhì)量、推動(dòng)教師專業(yè)化的普遍做法。[2]我國(guó)教育部于2012年頒發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》,以期通過(guò)專業(yè)化的教師標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范教師專業(yè)實(shí)踐,提高教師質(zhì)量,調(diào)控教師教育系統(tǒng),[3]保障基礎(chǔ)教育教師專業(yè)隊(duì)伍穩(wěn)固發(fā)展?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》等政策文本更是從國(guó)家戰(zhàn)略高度,擘畫出建設(shè)高質(zhì)量教育體系、高水平教師教育體系和高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的發(fā)展藍(lán)圖,[4]將“完善教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系”列為加強(qiáng)我國(guó)師資隊(duì)伍建設(shè)和提高教師專業(yè)化水平的重要措施。由此可見,建立科學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的必然之舉和必經(jīng)之路。上述專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的基礎(chǔ)文本。然而,已有研究認(rèn)為我國(guó)現(xiàn)行教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)存在局限性且實(shí)施過(guò)程尚有不足,[5]因此,如何進(jìn)一步推動(dòng)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改革、提高教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性和有效性就成為當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的重要課題。

通過(guò)與他國(guó)的比較,借鑒他國(guó)深化教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改革經(jīng)驗(yàn)是各國(guó)提升教師隊(duì)伍質(zhì)量的重要方式之一。[6]隨著東盟一體化趨勢(shì)的加快,2017年,菲律賓教師教育委員會(huì)在澳大利亞政府的支持下制定了《菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(the Philippine Professional Standards for Teachers,PPST),試圖推進(jìn)教師專業(yè)化的進(jìn)程;新加坡政府于2020年頒布了《教師技能未來(lái)信息表》(Infosheet on Skillsfuture For Educators,SFEd),對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐能力和水平進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的指導(dǎo)。本研究基于國(guó)際比較的視角,采用內(nèi)容分析法對(duì)新加坡、菲律賓和我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較,深入剖析三國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在框架、理念以及內(nèi)容上的契合點(diǎn)與差異,旨在為我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的修訂和實(shí)施提供建議,以服務(wù)于教師教育改革和高質(zhì)量教師隊(duì)伍的建設(shè)。

一、新加坡、菲律賓和我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架比較

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架的形成取決于其制定依據(jù)與開發(fā)路徑。如前所述,我國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)幼兒園、小學(xué)以及中學(xué)三個(gè)學(xué)段形成了三個(gè)獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)文件,新加坡和菲律賓則是融合在一個(gè)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之中。三國(guó)框架差異顯著,究其根本,在于理論依據(jù)和制定路徑不同。

(一)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理論依據(jù)不同——實(shí)踐取向的教師知識(shí)與教師勝任力模型

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架主要依據(jù)的是有關(guān)教師知識(shí)(teacher knowledge)及勝任力 (competence)的相關(guān)研究成果。[7]教師知識(shí)體系又分為學(xué)科取向和實(shí)踐取向,以美國(guó)舒爾曼為代表的學(xué)科取向派把教師應(yīng)具備的知識(shí)概括為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及課程知識(shí);[8]以我國(guó)陳向明為代表的實(shí)踐取向派認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)是其專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐中表現(xiàn)出的個(gè)人性、默會(huì)性、情境性、實(shí)踐性、綜合性等特點(diǎn)的實(shí)踐性知識(shí)。[9]教師勝任力模型是指教師需要具備的勝任特征的總和。[10]

新加坡和菲律賓的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)實(shí)踐取向的教師知識(shí)體系,側(cè)重于對(duì)外在行為進(jìn)行可觀察和評(píng)估的表述,強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐導(dǎo)向。新加坡教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從評(píng)估素養(yǎng)、差異化教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)、數(shù)字化教育、品格與公民教育、支持特殊學(xué)生的教育需求六個(gè)方面來(lái)評(píng)價(jià)教師在實(shí)踐中的表現(xiàn)。菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)則包括教師素質(zhì)、教師實(shí)踐和生涯階段三個(gè)維度,同樣從教師實(shí)踐出發(fā),規(guī)定不同職業(yè)生涯階段的教師應(yīng)該關(guān)注以下七個(gè)方面:學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者的多樣性、課程與規(guī)劃、評(píng)估與報(bào)告、社區(qū)聯(lián)系與專業(yè)聯(lián)系、個(gè)人成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展。我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是基于教師勝任力模型建立的,從基本理念、基本內(nèi)容和實(shí)施建議三方面進(jìn)行了表述,基本內(nèi)容包括教師應(yīng)具備的素養(yǎng)的三個(gè)維度:專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)以及專業(yè)能力。

(二)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定路徑不同——獨(dú)立自主與引進(jìn)創(chuàng)新

我國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由我國(guó)教育部自主研制并頒發(fā),是我國(guó)中小學(xué)教師開展教育教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)范以及教師職前培養(yǎng)、資格準(zhǔn)入、職后培訓(xùn)與績(jī)效考核的重要依據(jù),關(guān)注對(duì)教師的價(jià)值引領(lǐng),指標(biāo)體系相對(duì)寬泛。新加坡的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是由新加坡教育部委員會(huì)制定的,旨在指導(dǎo)教師加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐能力及“品格與公民教育”的教育素養(yǎng)。新加坡國(guó)立教育學(xué)院作為新加坡唯一的職前教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu),是教育部政策的執(zhí)行者與實(shí)踐者,國(guó)立教育學(xué)院、教育部、學(xué)校三方伙伴關(guān)系確保了新加坡教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一執(zhí)行與實(shí)施。菲律賓的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是菲律賓教育部在澳大利亞政府的支持下通過(guò)教師質(zhì)量研究中心(Research Center for Teacher Quality,RCTQ)制定的,與此前制定的《能力本位的教師標(biāo)準(zhǔn)》相比,該標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了以本土化為目標(biāo)的修訂,是對(duì)從職前教育到在職培訓(xùn)的教師質(zhì)量改革舉措的補(bǔ)充,闡明了從幼兒園到高中階段教育改革中教師質(zhì)量的構(gòu)成,明確教師應(yīng)該知道什么,能夠做什么,重視什么,以提升自身能力并改善學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,最終實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育。

二、新加坡、菲律賓和我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)理念比較

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)理念是教師開展教學(xué)工作的行動(dòng)指導(dǎo)和行為準(zhǔn)則。新加坡和菲律賓的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)理念強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)、全納教育、教師實(shí)踐與教學(xué)反思等,我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包涵了師德為先、學(xué)生為本、能力為重以及終身學(xué)習(xí)的基本理念?；谌龂?guó)的教育實(shí)際和文化差異,三國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在理念上的差異主要表現(xiàn)在師德和教育公平方面。

(一)對(duì)師德的關(guān)注度不同——個(gè)人修養(yǎng)與倫理守則

我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的首要理念就是“師德為先”,要求教師熱愛(ài)教育事業(yè),具有職業(yè)理想,履行職業(yè)道德規(guī)范,踐行社會(huì)主義核心價(jià)值體系;引導(dǎo)教師以立德樹人為根本,以崇高的個(gè)人品格感染學(xué)生。教育部《關(guān)于建立健全中小學(xué)師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的意見》也強(qiáng)調(diào)“教師是教育的根本,師德是教師的靈魂”[11],提出要將師德建設(shè)納入教育督導(dǎo)評(píng)估體系。我國(guó)對(duì)教師職業(yè)道德建設(shè)的重視與我國(guó)長(zhǎng)久以來(lái)尊師重教的傳統(tǒng)密不可分,是千百年來(lái)道德精神在教育領(lǐng)域的傳承,是我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所獨(dú)有的特色。[12]另外,我國(guó)的師德側(cè)重于教師個(gè)人道德的建設(shè),是對(duì)教師的一種內(nèi)在規(guī)定,[13]認(rèn)為教師職業(yè)道德的完善是教師專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力的前提,師德是社會(huì)主義核心價(jià)值體系在教育活動(dòng)中的具體體現(xiàn),[14]強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具備崇高的品格以及為教育事業(yè)獻(xiàn)身的精神。

新加坡教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)未提及師德,但20世紀(jì)末新加坡的《好公民教師手冊(cè)》中詳細(xì)標(biāo)注了教師所必須堅(jiān)持的高水平職業(yè)操守和倫理原則,要求教師注重個(gè)人道德品行,能夠成為青少年道德學(xué)習(xí)的楷模,盡力為國(guó)家培養(yǎng)出具有良好道德素養(yǎng)、正直、有責(zé)任感的公民。[15]可見,新加坡對(duì)師德的關(guān)注不僅強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人品格,還強(qiáng)調(diào)教師作為公民的倫理道德建設(shè)。菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并未專門界定教師專業(yè)道德,但受美國(guó)的影響,菲律賓幾乎承襲了美國(guó)的教育理念和文化價(jià)值觀,[16]其師德側(cè)重于西方倫理守則,強(qiáng)調(diào)對(duì)教師外在行為的約束和評(píng)判,如尊重學(xué)生發(fā)展需要和個(gè)體差異等。

(二)對(duì)教育公平的理解不同——過(guò)程公平與起點(diǎn)公平

教育公平是社會(huì)基礎(chǔ)性公平的表現(xiàn),其實(shí)現(xiàn)和擴(kuò)大對(duì)于提高整個(gè)社會(huì)公平程度、保障人的發(fā)展的起點(diǎn)公平、消除知識(shí)鴻溝以迎接知識(shí)社會(huì)的挑戰(zhàn)都具有重要意義。[17]從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也可看出,各國(guó)從未終止對(duì)教育公平的追求。我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教育公平側(cè)重過(guò)程公平,明確“學(xué)生為本”的基本理念,要求教師公平對(duì)待每一位學(xué)生,尊重學(xué)生獨(dú)立人格,維護(hù)學(xué)生合法權(quán)益;尊重學(xué)生個(gè)體差異,主動(dòng)了解和滿足有益于學(xué)生身心發(fā)展的不同需求。[18]而新加坡和菲律賓作為多種族和多元文化的薈萃之地,其教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中貫徹的教育公平更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生中弱勢(shì)和邊緣化群體的教育觀照與補(bǔ)償,體現(xiàn)起點(diǎn)公平,如新加坡教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出支持學(xué)生特殊的教育需求,提供更具包容性的環(huán)境,[19]菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)明確提出要包容不同語(yǔ)言、文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和宗教背景的學(xué)習(xí)者以及殘疾的、處境困難的、來(lái)自土著群體的學(xué)習(xí)者。[20]

三、新加坡、菲律賓和我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容比較

新加坡、菲律賓和我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容上有一定的契合,但也存在明顯的差異。三國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都對(duì)教師實(shí)踐和專業(yè)能力做出了詳細(xì)的要求,其中新加坡教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重對(duì)未來(lái)教師專業(yè)能力的闡述;相較于新加坡,菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還對(duì)教師素質(zhì)提出了明確要求;與前兩者相比,我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)明確了教師的專業(yè)知識(shí),但缺少對(duì)教師職業(yè)發(fā)展階段性的指導(dǎo)。

(一)新加坡、菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐取向,我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重理論取向

新加坡教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)重視實(shí)踐導(dǎo)向,將教師專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)知識(shí)融入了教師實(shí)踐,注重素質(zhì)和知識(shí)在實(shí)踐中的體現(xiàn)與運(yùn)用,未單獨(dú)提及教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)知識(shí)的內(nèi)容。菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師應(yīng)該具備的七種專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行了詳細(xì)描述,對(duì)“優(yōu)質(zhì)教師應(yīng)該怎么做”提出了實(shí)際建議(表1),同時(shí),在“教師實(shí)踐”領(lǐng)域提及知識(shí)內(nèi)容,要求教師掌握學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科課程知識(shí)以及多種語(yǔ)言技能,以此服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐。

表1 菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中“專業(yè)素質(zhì)”內(nèi)容

我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重理論取向,將教師“專業(yè)理念與師德”維度劃分為職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為四個(gè)領(lǐng)域及19個(gè)具體要求,對(duì)“教師應(yīng)該具備什么素質(zhì)”做出了詳細(xì)的規(guī)定,強(qiáng)調(diào)教師要以立德樹人為本,熱愛(ài)教育事業(yè),以學(xué)生為中心,尊重教育規(guī)律和學(xué)生的發(fā)展規(guī)律,勤于學(xué)習(xí),為人師表;明確“專業(yè)知識(shí)”維度有教育知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)與通識(shí)性知識(shí)四個(gè)領(lǐng)域及18個(gè)具體要求,提出教師應(yīng)掌握廣泛的知識(shí),具體包括要求教師了解我國(guó)的教育現(xiàn)況,具備與之相適應(yīng)的科學(xué)知識(shí)、藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識(shí)等。

(二)新加坡、菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注家、校、社多元環(huán)境,我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)聚焦學(xué)校課堂

三國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求的教師專業(yè)能力的范疇不同(表2),我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)主要集中在學(xué)校,聚焦課堂中的教、學(xué)與班級(jí)管理活動(dòng),菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提及了教師要關(guān)注學(xué)生生活的社區(qū)和家庭。為了使學(xué)生成為具有良好品德的公民并能為社會(huì)作出貢獻(xiàn),新加坡教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)尤其關(guān)注教師應(yīng)具備“品格與公民教育”的教學(xué)素養(yǎng),強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的傳遞和21世紀(jì)技能的培養(yǎng)。菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)了教師的多元語(yǔ)言教學(xué)技能和對(duì)學(xué)生社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè),還要求教師要將課堂教學(xué)與更廣泛的社區(qū)和其他關(guān)鍵利益相關(guān)者的經(jīng)驗(yàn)、興趣和期望聯(lián)系起來(lái),了解并履行自己在維護(hù)職業(yè)道德、問(wèn)責(zé)制和透明度方面的義務(wù),促進(jìn)與學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校和廣大社區(qū)之間的和諧關(guān)系。通過(guò)教師對(duì)專業(yè)的高度重視,改善其教學(xué)質(zhì)量,實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展。

表2 新加坡、菲律賓和我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中“專業(yè)能力”維度的比較

(三)新加坡、菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)可操作性,我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重指導(dǎo)性

新加坡和菲律賓的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)多為程序性的表述,且注重教師職業(yè)內(nèi)部的連續(xù)發(fā)展,實(shí)用性和可操作性強(qiáng)。新加坡教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將六種教師專業(yè)能力劃分為四種職業(yè)階段水平,分別是新手教師、熟手教師、專家型教師和領(lǐng)導(dǎo)型教師,關(guān)注教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)。此外,新加坡的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更強(qiáng)調(diào)教師的數(shù)字化教學(xué)技能,提出數(shù)字化帶來(lái)的新技術(shù)可能會(huì)創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)變革,要求教師利用新興技術(shù)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更加主動(dòng)、教學(xué)更加個(gè)性化。菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中“生涯階段”部分將教師劃分為四種不同的職業(yè)階段,分別為初任教師、優(yōu)秀教師、專家教師以及卓越教師,并且依據(jù)教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力的領(lǐng)域與維度,確定了這四種職業(yè)階段的教師應(yīng)該達(dá)到的素質(zhì)和實(shí)踐水平,以此明確了菲律賓21世紀(jì)高質(zhì)量教學(xué)的關(guān)鍵要素,為培養(yǎng)和發(fā)展高素質(zhì)教師提供基礎(chǔ)。

我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中多為陳述性和指導(dǎo)性的表述,在“實(shí)施建議”部分提出教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是建設(shè)教師隊(duì)伍、教師培養(yǎng)培訓(xùn)、教師管理以及教師自身專業(yè)發(fā)展的重要依據(jù),從教育部門、培養(yǎng)院校、中小學(xué)校以及中小學(xué)教師這四個(gè)層面進(jìn)行引領(lǐng),以期提高中小學(xué)教育質(zhì)量。與新加坡和菲律賓的標(biāo)準(zhǔn)相比,我國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不夠細(xì)化,可操作性還需加強(qiáng)。

四、完善我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建議

建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍是國(guó)家教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ),而完善教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵。[21]在我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)修訂之際,通過(guò)對(duì)新加坡、菲律賓和我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較研究,筆者認(rèn)為我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)關(guān)注教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的包容性、聚焦教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的本土化、平衡教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理論性和實(shí)踐性、兼顧教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的階段性和終身性、加強(qiáng)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的建設(shè)與實(shí)施。

(一)關(guān)注教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的包容性

關(guān)注教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的包容性是指體現(xiàn)開放、融合以及為所有學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育的理念。當(dāng)今,全納教育順應(yīng)了社會(huì)文化多樣和價(jià)值多元的發(fā)展趨勢(shì),強(qiáng)調(diào)為所有學(xué)生提供平等參與課程的機(jī)會(huì),尤其是保障處境不利學(xué)生融入課堂的權(quán)利。[22]新加坡教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)就是在全納教育的視野下,立足于自身國(guó)情和全球化市場(chǎng)的定位,要求教師增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)力和對(duì)多元學(xué)生的包容性,其差異化教學(xué)等教學(xué)實(shí)踐都是基于此理念展開的。菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也是建立在包容性教育理念基礎(chǔ)上的,強(qiáng)調(diào)建立安全、可靠及公平的教育環(huán)境,要求教師熟練掌握母語(yǔ)、菲律賓語(yǔ)和英語(yǔ),尊重學(xué)生的文化差異,促進(jìn)學(xué)生多樣化發(fā)展。我國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家,教師更應(yīng)該基于每位學(xué)生秉賦和需求為他們提供便利和支持,對(duì)弱勢(shì)及邊緣群體予以關(guān)照,最大程度上實(shí)現(xiàn)教育公平,落實(shí)黨的二十大關(guān)于“堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育,加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系,發(fā)展素質(zhì)教育,促進(jìn)教育公平”[23]的精神。因此,關(guān)注教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的包容性是堅(jiān)持以學(xué)生為本、促進(jìn)教育公平、提升教育質(zhì)量的必然選擇。

(二)聚焦教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的本土化

新加坡自獨(dú)立以來(lái),其政府就聚焦于本國(guó)國(guó)民性的發(fā)展,先后制定出符合本土教師發(fā)展的“價(jià)值、技能、知識(shí)”模式、21世紀(jì)教師能力框架、“四生”學(xué)習(xí)模式等,形成了獨(dú)具特色的教師教育模式,被譽(yù)為“教師專業(yè)化成長(zhǎng)搖籃”。而菲律賓政府由于迫切需要發(fā)展本土教師的教學(xué)能力,承襲了美國(guó)的教育理念和文化價(jià)值觀,制定了不符合本國(guó)實(shí)際的《能力本位的教師標(biāo)準(zhǔn)》,使得許多指標(biāo)都無(wú)法落實(shí),[24]《菲律賓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的推出正是為了彌補(bǔ)其本土化的缺失。新加坡、菲律賓兩國(guó)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)也說(shuō)明,立足于本土需求,建立中國(guó)化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅是文化自信的體現(xiàn),更是因地制宜進(jìn)一步促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措。

我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的本土化即中國(guó)化,具體有兩層涵義:一是體現(xiàn)中國(guó)的傳統(tǒng)文化特色,二是適應(yīng)中國(guó)社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)。文化對(duì)教育事業(yè)有著極其重要的影響,我國(guó)作為一個(gè)擁有豐富歷史文化的教育大國(guó),應(yīng)該保持傳統(tǒng)教育文化和教師文化的優(yōu)勢(shì)。如我國(guó)早期的《南洋公學(xué)師范院章程》等中小學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)就特別強(qiáng)調(diào)教師的“德性”“身教”以及為人師表,體現(xiàn)了較為鮮明的中國(guó)傳統(tǒng)文化特色。當(dāng)下,我國(guó)教育的根本任務(wù)是立德樹人,對(duì)教師的首要要求是師德為先,可見師德在我國(guó)教師教育中的中心地位。另外,由于我國(guó)國(guó)土遼闊,地區(qū)與地區(qū)、學(xué)校與學(xué)校之間的教育發(fā)展水平存在差異,因此,教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定還需考慮普遍性要求和不同地區(qū)的適應(yīng)性問(wèn)題。

(三)平衡教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理論性和實(shí)踐性

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定有理論和實(shí)踐兩種取向,平衡理論性與實(shí)踐性是指教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要涵蓋所有教師必須具備的專業(yè)知識(shí)和能力,在為教師提供理論指導(dǎo)和方向引領(lǐng)的同時(shí),還要對(duì)教師外在行為提供可觀察和評(píng)估的實(shí)踐規(guī)范。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)若過(guò)分偏向理論性,在內(nèi)容上則可能會(huì)過(guò)于抽象化和理論化,容易降低標(biāo)準(zhǔn)的可操作性,失去標(biāo)準(zhǔn)制定的目的性價(jià)值。但若過(guò)于偏向?qū)嵺`性,則容易將標(biāo)準(zhǔn)用作解決教師教學(xué)實(shí)踐中具體問(wèn)題的工具,進(jìn)而缺少對(duì)教師專業(yè)信念的引領(lǐng)。

當(dāng)前,與新加坡和菲律賓的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相比較,我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)存在著理論性很強(qiáng)、實(shí)踐性不足的問(wèn)題,標(biāo)準(zhǔn)雖然給出了基本要求和實(shí)施建議,但都略為寬泛,對(duì)如何在教學(xué)中具體落實(shí)也缺少詳細(xì)闡述。教師實(shí)踐是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要組成部分,是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和方向,因此教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在強(qiáng)調(diào)理論引領(lǐng)的同時(shí),需要細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)體系,將標(biāo)準(zhǔn)的理念融入教師實(shí)踐之中,為教師教學(xué)提供具有實(shí)踐參考意義的具體指標(biāo)及操作方案。

(四)兼顧教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的階段性和終身性

教師的成長(zhǎng)、成熟是一個(gè)持續(xù)終身的動(dòng)態(tài)過(guò)程,有明顯的階段性特征。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該體現(xiàn)教師職業(yè)生涯的階段性,為教師提供一個(gè)清晰的包括職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的一體化職業(yè)生涯框架,[25]明確教師在各環(huán)節(jié)的培養(yǎng)目標(biāo)、要求以及專業(yè)發(fā)展路徑,有針對(duì)性地為初任教師、熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師提供參照,滿足處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的需求。同時(shí),要使教師成為學(xué)生發(fā)展的引領(lǐng)者和終身學(xué)習(xí)的典范,教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)就必須體現(xiàn)其終身性,不僅要從國(guó)家意志層面規(guī)范教師從教行為,還要賦予教師專業(yè)發(fā)展主體的專業(yè)自主權(quán),激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力,使從教行為成為教師的內(nèi)在需求,為其專業(yè)素養(yǎng)提升和專業(yè)發(fā)展提供保障。

(五)加強(qiáng)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的建設(shè)與實(shí)施

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不只是一份規(guī)范教師的文件,其價(jià)值的充分發(fā)揮還需要社會(huì)多方主體的聯(lián)動(dòng)、協(xié)同與合作。以新加坡為例,新加坡教育部負(fù)責(zé)確定教育目標(biāo)和教育政策;國(guó)立教育學(xué)院負(fù)責(zé)制定培養(yǎng)計(jì)劃,以及為教育部提出的目標(biāo)和政策的落地提供理論與實(shí)踐支撐;而各學(xué)校負(fù)責(zé)將教育政策納入課程與教學(xué),切實(shí)落實(shí)教學(xué)目標(biāo)和政策。當(dāng)今,新加坡的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育體系已經(jīng)高度專業(yè)化,新加坡在國(guó)際上被認(rèn)定為“高績(jī)效教育體制的典型”[26]。菲律賓政府也在嘗試通過(guò)加強(qiáng)資金投入發(fā)起多種專業(yè)發(fā)展活動(dòng)和項(xiàng)目,以促進(jìn)公立學(xué)校教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。[27]目前,我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)施方面相對(duì)薄弱,加快建設(shè)專門的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施體系迫在眉捷。要通過(guò)引導(dǎo)社會(huì)各界重視教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),構(gòu)建能夠提供政策支持、運(yùn)行保障和評(píng)估機(jī)制的開放性教師教育體系,為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施保駕護(hù)航。