李 丹

(河南師范大學 社會事業(yè)學院, 河南 新鄉(xiāng) 453007)

一、問題提出

農(nóng)村義務教育階段學校教師特設崗位計劃(以下簡稱“特崗計劃”)通過公開招聘高校畢業(yè)生到中西部地區(qū)“兩基”攻堅縣、縣以下農(nóng)村學校任教,創(chuàng)新農(nóng)村學校教師補充機制,逐步解決農(nóng)村學校師資總量不足和結構不合理等問題,提高農(nóng)村教師隊伍整體素質?！疤貚徲媱潯睒O大地改善了農(nóng)村地區(qū)師資薄弱的現(xiàn)狀,緩解了農(nóng)村教師數(shù)量緊缺的問題,為建立高素質專業(yè)化農(nóng)村教師隊伍提供了強有力的政策保障,[1]但在三年服務期滿后,許多特崗教師卻因為種種原因離開了農(nóng)村學校。

關于特崗教師流失的原因,有研究認為較低的薪資和簡陋的工作環(huán)境直接影響了特崗教師的留校意愿,他們的逃離是為了謀求更好的生活條件;[2]有研究分析了教師個體心理特征、學校組織與文化因素,認為特崗教師的主觀幸福感和職業(yè)倦怠會對其留任產(chǎn)生強烈影響,而學校的人文環(huán)境也是影響特崗教師主觀幸福感的重要因素;[3-4]有研究認為“兼顧現(xiàn)實的理想興趣驅動型”特崗教師群體更容易適應學校所在地的日常生活并融入當?shù)匚幕h(huán)境。[5]綜上可知,當前有關特崗教師流動的研究更多的是基于特崗教師主體性的分析,缺少學校管理者視角,尤其缺少情感治理維度的探討。

情感治理是以情緒安撫和心靈慰藉為目標的制度化的或非制度化的情感回應。[6]當前我國有關情感治理的研究主要從以下三方面展開:一是從宏觀層面審視情感治理存在的歷史文化邏輯,即中國社會特有的人情文化傳統(tǒng)及其文化積淀是開展情感治理的社會基礎,情感治理符合我國基層社會結構和文化形態(tài);[7]二是從中觀層面闡述情感治理的作用機制,即情感治理包括原生型情感治理與工具型情感治理兩種類型,能夠調(diào)節(jié)基層社會治理張力;[8]三是微觀層面的研究,主要結合具體實踐探討情感治理路徑,認為可以從空間、結構、網(wǎng)絡角度開展情感治理。[9]這些探討中關于學校情感治理的研究成果非常有限,僅有的研究也只是停留在理論探討層面。[10]

學校是一個由情感和認同構筑的場域,在學校,無論是教師與學生之間還是教師與學校管理者之間,他們基于情感的互動比在社區(qū)更為頻繁。學校情感治理的核心在于由學校的領導者(一般為校長)通過情感治理等微觀機制影響教師的個體動機和群體行為。對中西部農(nóng)村學校特崗教師而言,學校更需要重視與他們的情感互動,以提高他們的留任意愿,這是農(nóng)村學校為留住特崗教師而開展情感治理的重心所在。基于此,筆者擬以特崗教師留任率較高的河南省X縣C鎮(zhèn)農(nóng)村學校為例,剖析農(nóng)村學校情感治理對特崗教師留任的作用機制和行動邏輯,希望對其他地區(qū)特崗教師的留任提供一定的借鑒。

二、理論框架及研究設計

(一)情感治理

Kemper將情感分為結構性情感、預期性情感和結果性情感。結構性情感源于互動雙方權力和地位關系結構,權力和地位關系不同可導致個體產(chǎn)生積極情緒或消極情緒。預期性情感是對關系如何發(fā)展的主觀判斷,包括兩個方面的影響因素,一是過去所有經(jīng)驗的結果,二是當前關系可能成功或失敗的情境指標。結構性情感與預期性情感相互作用,導致個體的權力和地位增加、減少或者保持不變,這些關系結果即為結果性情感。[11]筆者認為學校情感治理即為主體通過干預學校情感再生產(chǎn),進而重構和協(xié)調(diào)學校各主體之間關系的過程。因此,筆者參考Kemper有關情感的分類搭建理論框架(圖1),從結構性情感、情境性情感、結果性情感三個層面及結構、空間、主體三個維度,分析農(nóng)村學校情感治理過程,系統(tǒng)剖析農(nóng)村學校干預特崗教師留任的情感行動邏輯,為農(nóng)村學校留住特崗教師提供可行路徑。

圖1 農(nóng)村學校留任特崗教師的情感治理理論框架

(二)研究設計

圍繞特崗教師留任的原因開展參與式觀察、典型案例訪談并收集實證數(shù)據(jù)。

C鎮(zhèn)位于我國河南省X縣西北部,距離縣城較遠,下轄31個行政村,是以農(nóng)業(yè)為主的鄉(xiāng)鎮(zhèn),有2所中學、1所鎮(zhèn)中心小學、22所村小。近年來C鎮(zhèn)教育質量在X縣名列前茅,其中每年C鎮(zhèn)學校的中招考試成績均在X縣農(nóng)村中學排名前五。在歷次的教學質量檢測中,C鎮(zhèn)中心小學學生成績均在X縣農(nóng)村小學排名前三。2020年6—7月筆者在X縣開展的田野調(diào)查中發(fā)現(xiàn),X縣其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)特崗教師在三年服務期滿后均會選擇離開服務地到縣城學校入職,或者選擇考公務員,進入行政編制,有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)特崗教師甚至堅持不到三年即棄崗。但在C鎮(zhèn),50%～60%的特崗教師在服務期滿后選擇繼續(xù)留任,筆者同時也發(fā)現(xiàn)C鎮(zhèn)學校實施了許多情感治理措施。為進一步了解C鎮(zhèn)特崗教師選擇留任當?shù)氐脑?筆者于2021年3—4月返回C鎮(zhèn),以農(nóng)村學校情感治理理論框架為基礎,對C鎮(zhèn)中心校校長、C鎮(zhèn)一中、C鎮(zhèn)二中及鎮(zhèn)中心小學的校長、教導主任展開訪談,探討特崗教師留任的機制,最終有7名C鎮(zhèn)學校管理者接受多次訪談,其基本信息見表1(為了保護受訪者隱私,對受訪者信息進行了匿名化處理)。

表1 受訪者基本信息

三、農(nóng)村學校留住特崗教師的情感治理行動邏輯

(一)優(yōu)化結構性情感,重建特崗教師制度性情感

1.柔化權力結構,構建情感的制度基礎

農(nóng)村學校是特崗教師成長的主要場域,特崗教師因為工作關系而被整合進來,但工作并不能使成員關系長期穩(wěn)定。特崗教師只有在學校這一共同體中感受到歸屬感,才能夠建立起與學校強烈的情感聯(lián)系。校長是學校的統(tǒng)領者和引導者,校長管理學校的過程正是結構性情感的再生產(chǎn)過程,他們在制度性政策方面營造公正、廉潔的氛圍,可以保證教師在制度框架內(nèi)更好地工作、生活。

為構建情感的制度基礎,一方面學校在環(huán)境層面自上而下塑造公平正義的制度環(huán)境,構建正向情感。正向情感的培育和塑造對公平、信任、參與等學校關鍵性精神要素的養(yǎng)成具有重要作用。具體來說,在特崗教師職稱評審、職業(yè)發(fā)展方面做到公平、透明,幫助他們建立比較清晰的職業(yè)發(fā)展期望,消除他們職業(yè)發(fā)展的情感心理障礙。

學校職評公平合理,老師就有干勁。干得好有成績,有成績就有榮譽。干得好是你自己的,老師比較有積極性,能動性就能調(diào)動起來。

(CP4)

學校沒有能力給你物質上的東西,但是確定給你名譽上的承認,該是誰的就是誰的。

(CD5)

特崗教師的獲得感除了受資源多寡的影響,更受到資源分配程序公平與否的影響。學校治理主體對資源的使用和分配是重塑農(nóng)村學校利益關系以及重建特崗教師制度性情感的關鍵。C鎮(zhèn)三所學校資源的公平、公正分配激發(fā)了特崗教師對學校的積極情感及信任,引發(fā)了他們對學校的主觀認可和情感共鳴,這也成為農(nóng)村學校留住特崗教師強有力的情感后盾。WD6作為中心校主任,是這樣介紹C鎮(zhèn)各學校校長的。

我覺得我們這幾個校長做得很到位。這一個單位跟一個家庭一樣,要是家庭比別的家庭過得好,得家長實打實地領(河南方言,意思是家長踏實領導、教育子女),也得小孩爭氣。家庭是一個團體,學校也是這樣的。你校長得正直,得公平,你不能讓老師覺得校長今天對這個老師好,明天對這個老師不好了。你弄得人家一肚子氣,人家誰都不想好好干了。你得一碗水端平,得領著大家干,調(diào)動大家的積極性,想辦法關心老師的生活。

(WD6)

另一方面,校長以情感聯(lián)結強化領導層與特崗教師的人際互動,注重日?；觾x式,形塑權力關系的新運行方式,培養(yǎng)特崗教師對學校的歸屬感。政策行動者在結構性條件下執(zhí)行政策,同時也具有一定程度的能動性。在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)幾所學校的領導者在學校治理過程中能夠積極創(chuàng)新和拓展情感治理的基礎與維度,重構學校各主體關系,強化對特崗教師情感關系的建設與再生產(chǎn)。同時幾所學校的校長均能突破傳統(tǒng)的“命令—服從”管理模式,柔化權力結構,增強與特崗教師的情感聯(lián)結。

我們校長整天跟老師打成一片,每年“三八節(jié)”以及其他節(jié)日,都想著了,多多少少都發(fā)一點紅包,十塊、八塊,發(fā)點禮品,發(fā)點女生用的東西。每年“三八節(jié)”只有校長想著了。我覺著即便是自己的家人也不一定能想到。張校長說的,咱不能給老師提供更好的條件,但是咱要盡心盡力做到讓老師感受到家的溫暖。

(LD3)

柯林斯認為互動儀式可以減弱因權力導致的地位差異,促進正向情感生成。如果互動儀式發(fā)生多次,增強的團結感以及儀式的符號象征將生成新的期望狀態(tài),這將會替代或者減弱地位差異而產(chǎn)生的顯著特征。[12]而節(jié)日氛圍具有一定的儀式感,能夠強化特崗教師對學校的認知,促使他們對學校形成情感的依附與認同。

2.校長以身作則,塑造敬業(yè)愛崗的正向情感

校長是學校場域中的重要角色,校長的領導風格以及由此塑造的學校氛圍對特崗教師的情感及決策具有重要影響。不同風格的領導者對員工的影響不同,真實型領導是真實和正直的,以個人價值觀和信念建立信譽,贏得下屬的尊重和信任。[13]這類風格的領導者對追隨者自我意識和自我調(diào)節(jié)行為有積極影響,能夠促進下屬積極成長和自我發(fā)展。[14]C鎮(zhèn)幾所學校的校長均具有真實型領導的氣質,他們的領導過程具有一定強度的情感沖擊力,通過展現(xiàn)一切為了教育的品德,推行價值觀塑造、行為影響、情感動員等非制度性策略,增強了特崗教師職業(yè)心理感染力、使命感、責任心等正向情感,激發(fā)了他們實現(xiàn)自我價值、貢獻農(nóng)村教育的動機與志愿。

校長天天如此,每天七點準時打開校門迎接學生,不管刮風下雨。他哪有辦公室,這教室都占用完了。他就覺得自己得對得起自己的良心,將心比心,如果是自己的孩子,自己能做到什么樣。

(WD6)

作為激勵性動員的行動人,農(nóng)村學校校長需要發(fā)揮示范與溝通協(xié)調(diào)作用,改變特崗教師對農(nóng)村學校領導的刻板認知。C鎮(zhèn)幾所學校的校長均對教育充滿熱情,積極向上,具備正直的道德品質,獲得了特崗教師的信服。

校長這么忙,全鄉(xiāng)將近二十所學校,大小事都得管,他還得來我們這代課。學校沒有物理老師,他就自己教,每次都是連著上了晚自習再走,人家拿著自己的飯,也沒吃過俺們學校一頓飯。小孩去吃飯,他備課,他說一回到中心校,就靜不下心來備課了。這估計是X縣唯一實打實代課的中心校校長了。我覺得這可能就是老師心中的精神支柱。這比你說你好好干,我給你多少錢要強得多。給錢這種許諾要是沒達到目的還會氣餒一些,但是這個精神不會,只能激勵你為了這個目標更好地去干。

(LD3)

農(nóng)村學校校長是農(nóng)村學校人格化載體,他們的以身作則能夠激發(fā)特崗教師投身農(nóng)村教育的情懷,起到示范和動員效應。特崗教師能夠從校長的以身作則中感受到學校發(fā)展農(nóng)村教師事業(yè)的初心和信心,克服自身畏難的心理障礙,更積極地參與到農(nóng)村教育中來。

3.靶向紓解消極情緒,強化特崗教師與學校的情感關系

當前很多學校秉持標準化、效率至上的工具理性主義管理教師,單純以課堂教學、課后備課、作業(yè)布置為標準對教師進行考核,教師的情感勞動被忽視。[10]此外,農(nóng)村學校又面臨著學生難管、教學環(huán)境簡陋、教師薪酬較低、家校合作虛設等結構性的社會問題,因此特崗教師容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠等消極情感。C鎮(zhèn)的特崗教師也都有諸如家校溝通不暢、情緒不高等各種問題,但學校和校長都會給予足夠的情感支持,幫助他們紓解消極和負面情緒。正如ZP2所說:“我每次開會都給老師說,天塌下來不要怕,有我頂著,你們放開手腳地干,只要咱不違規(guī)?！边@給予了特崗教師情感上的無條件支持,解除了他們的后顧之憂。同時,學校借助微信等信息工具,建立以校長、教導主任為中心的情感紓解機制,特崗教師遇到問題可以及時與學校領導溝通。學校還為每位特崗教師配備了一對一、有經(jīng)驗的老教師及時回應特崗教師工作中遇到的問題,為特崗教師構建出一個支持性、合作性的共同體。

(二)再造情感空間,重構特崗教師情境性情感

學校是情感建構的空間,空間的變化與重構能夠直接作用于主體,因此對學?？臻g的調(diào)整成為基層領導者推進情感治理的重要途徑。C鎮(zhèn)的農(nóng)村學校通過對情感空間的再造,重構了特崗教師入職后的關系性空間、物質空間,促進了特崗教師情境性情感的再生產(chǎn),也為他們的留任奠定了基礎。

1.創(chuàng)設周到的教學與生活環(huán)境,增強特崗教師的歸屬感

在C鎮(zhèn),大部分特崗教師均不是當?shù)厝?學校為留住服務期滿后的特崗教師提供各種便利條件。如Q學校為留住特崗教師,一方面為他們提供較好的硬件設施,例如周轉房。另一方面,考慮到特崗教師多為年輕的單身教師,為方便其就餐,Q學校想方設法提高食堂伙食質量,為其生活提供方便。沒有周轉房的小學,則為特崗教師租房,并協(xié)調(diào)好空調(diào)、床、柜子、餐具等生活用品。

領導說你就得嚴格,就得按點來按點走,你就把他逼走了。我不在你這上班了,我找個輕松的地方去。他不能照顧家咋整?他生活不方便了,咋干工作?他只有生活方便了,才能干好工作。我認為得先讓人家生活方便。

(ZP2)

咱這邊各方面的條件都給得比較好。你像特崗老師的住宿,咱都給他想辦法解決。俺這學校東邊有周轉房,周轉房不夠的,俺在外邊給他租房子,買床,買空調(diào)。生活都能解決好。(經(jīng)費出得起嗎?)出不起,也得出,咱缺老師,咱得想盡一切辦法把老師留住。人家老師大老遠地跑來了,最起碼這個生活問題得解決好,你連這個都解決不好,人家咋安心工作?你租個房子,收拾干凈,把該買的床啦櫥子啦都買好,空調(diào)都裝上。咱學校中午又有飯,這個吃飯也方便,住宿也方便。要人文關懷,工作就得人性化,不能太刻板了。

(CP4)

農(nóng)村學校在公私情境中通過資源引入、組織動員和服務鏈接的形式強化與特崗教師的聯(lián)系,既保障了特崗教師的利益,又為特崗教師日常生活提供了諸多便利。這就讓特崗教師感受到了學校為他們真心實意辦實事的決心,體會到學校中團結協(xié)作的氛圍,從而對學校產(chǎn)生情感上的依賴。

2.制定靈活性的管理措施,消除特崗教師的情感倦怠

靈活性管理是指在教師的管理措施上減少對技術治理的依賴,增加情感治理的維度。C鎮(zhèn)學校最典型的做法就是在一定的規(guī)則前提下,減少對標準化技術工具的使用,靈活增加情感管理的措施。例如不使用每天必須簽到的考勤機,減少簽到次數(shù)。對于家在縣城的特崗教師,在保證教學質量的前提下,學校對他們實施彈性化的管理措施,給予他們更多的情感關注,從而避免了因過度使用工具性管理而造成的教師情感倦怠,增強了他們對學校的情感認同。

咋留住,說實話就是彈性化管理,你在縣城住,我管理上彈性點。俺星期日晚上不要求學生老師學校返校。都是星期一早上吃了飯再到。實際上你非要求那一晚上來,也沒多大意義。再一個例會取消。你像其他單位固定一周哪一天開會,俺這就是有事就開會,隨時抽個時間,例如課間就開了,不弄那么繁瑣。第三點就是遠路的老師考勤不考恁嚴,你考恁嚴干啥?只要能把課教好就行了唄,她該照顧家你卻使勁拴著她,她能教好不。對這些特崗教師要關心支持點,不為難。

(LP1)

3.挖掘特崗教師的可行能力,激發(fā)其內(nèi)生動力

可行能力是個人有可能實現(xiàn)各種可能的功能性活動組合的實質自由,是個人享受自己珍視生活的能力。[15]可行能力關注的焦點不在于一個人事實上最后做什么,而在于他實際能夠做什么,無論他是否選擇使用該機會;[16]同時,可行能力也強調(diào)轉化的重要性,個體因素的異質性可使相似的條件轉化為不同的人力資源。特崗教師作為重要的人力資本,具有較強的可塑性,因此,充分激發(fā)他們作為人力資本的內(nèi)生動力,是塑造特崗教師對學校的歸屬感,最終生成情境性情感的重要渠道。C鎮(zhèn)學校給予特崗教師充分展示自己才能的機會,重視他們的專業(yè)發(fā)展,注重激發(fā)他們的能動性、參與性以及專業(yè)發(fā)展的主動性,幫助和推動他們實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

老師都很優(yōu)秀,來這當特崗教師咱們想讓他們?nèi)旰笥X得來這個學校不后悔,總比讓他們混日子,沒一點上進心的環(huán)境要強?；烊兆拥沫h(huán)境,他沒學到啥,沒成長啥,對他的專業(yè)發(fā)展沒有一點好處。

(BP7)

為實現(xiàn)這一目的,學校一是利用現(xiàn)有物質條件為特崗教師教學提供方便,例如優(yōu)先保證特崗教師所在班級的班班通、投影儀等電子教學設備,按照特崗教師專業(yè)分配任教學科,確保特崗教師能力發(fā)揮的客觀條件。二是激發(fā)特崗教師的教學積極性、主動性。全校自上而下形成尊重特崗教師、肯定特崗教師具有不可替代性的氛圍,并給予教學優(yōu)秀的特崗教師精神和物質的獎勵。三是注重特崗教師專業(yè)能力發(fā)展,建立起由校長、教導主任為組長的教研活動小組,每周開展固定的教研活動,由各學科的教導主任組織聽特崗教師的授課,并集中討論授課的優(yōu)缺點,提出改進方法。

(三)實施構成性行動,提升特崗教師結果性情感體驗水平

結果性情感是結構性情感、情境性情感相互作用的結果,結構性情感的重構和情境性情感的滿足,最終都會影響個體結果性情感體驗。而要優(yōu)化結構性情感和情感性情感的再生產(chǎn),達到良好的結果性情感體驗,就必須采取構成性行動。

構成性行動認為個體通過文化習俗、制度實踐和結構性規(guī)則定義事件的意義,強調(diào)個體的主體性,即個體不再是被動的角色參與者,而是主動的感覺制造者,在相互矛盾的情境下做出選擇。個體的主動性可以賦予其改變自身處境的能力。[17]借用構成性行動的概念,筆者認為政策既能生成平等,也能生成不平等,政策行動者的主體性可能賦予政策積極意義。農(nóng)村學校是特崗教師政策實施場域,鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校領導及學校領導是政策執(zhí)行行動的主體。因此,在政策執(zhí)行過程中,他們對政策進行有效理解、主動發(fā)揮主觀能動性,積極借助情感治理手段,就能夠消解農(nóng)村學校傳統(tǒng)權力結構中特崗教師所處的弱勢地位,提升特崗教師的情境性情感水平,最終讓特崗教師獲得好的結果性情感體驗。

1.改善特崗教師所處的中觀結構情境

C鎮(zhèn)農(nóng)村學校的管理者通過新型的情感治理方式從上到下形成“重視人才,留住人才”的氛圍,重視特崗教師情感,并將情感規(guī)范融入日常,由此解構了舊有的主體關系邊界。特崗教師在這樣的學校場域內(nèi)獲得了情感表達的機會,并且這樣的表達被感知、理解。這使得特崗教師感受到了被尊重、被關愛、被重視,感受到了成就感、滿足感,進而做出情感調(diào)適行動策略,選擇留在鄉(xiāng)村學校。

2.營造情境性情感氛圍,增強特崗教師的主體認同

從對C鎮(zhèn)幾所農(nóng)村學校的校長及其他管理者的訪談中我們可以看出,他們在營造情境性情感上做了很多的工作。

政策執(zhí)行過程中受到方方面面的制約,有時候會執(zhí)行得不接地氣,比如部門之間的溝通協(xié)調(diào)?，F(xiàn)在我們學校有三個特崗教師,都是年輕的老師,我們也是想盡一切辦法留他們。有個老師離這兒比較近,還有個老師在縣城住,要是她們想住校,我就用盡一切辦法解決住宿。咱就人文關懷唄,(不用每天打卡?)這個肯定不用,一路綠燈唄。關心她,以情留人,咱能做到的就這些。

(ZP2)

一方面,鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校領導者在遵守國家政策的前提下,創(chuàng)新性地執(zhí)行政策,盡量滿足特崗教師的物質及生活需求。這種愛惜人才、留住人才的決策引導著當?shù)亟逃龍鲇虻姆諊?。特崗教師也在與學校的持續(xù)互動過程中,構建起了與學校的情感聯(lián)結。另一方面,校長自下而上的情感紓解和自上而下情感認同構建是留住特崗教師的重要環(huán)節(jié)。特崗教師在這樣的情感場域中可以充分實現(xiàn)自我價值,同時也增強了對鄉(xiāng)村學校這一共同體的歸屬感。

四、結 語

特崗教師流失問題一直是學術研究的熱點,當前研究較多關注特崗教師流失的個體因素,而筆者認為還可以從學校系統(tǒng)層面考察特崗教師留任的影響因素。本文基于情感治理的角度,對C鎮(zhèn)何以留住特崗教師進行了深入的田野調(diào)查及分析,發(fā)現(xiàn)農(nóng)村學校的情感治理是影響特崗教師留任的關鍵因素。當前特崗教師工資主要來自中央財政設立專項資金,省級財政負責統(tǒng)籌落實資金,用于解決特崗教師地方性補貼、必要的交通補貼、享受相應的社會保障待遇應繳納的相關費用。但在政策實施過程中,由于地方政府財政所限,X縣特崗教師工資每月僅為3500元。較低的工資待遇是當前特崗教師流失的主要原因,C鎮(zhèn)卻能在這樣的環(huán)境條件下留住較多的特崗教師,其中情感治理發(fā)揮了重要的中介作用。C鎮(zhèn)農(nóng)村學校一方面柔化權力關系,紓解特崗教師的消極情緒,進而構建正向群體情感;另一方面盡量滿足特崗教師生活需求,靈活管理,激發(fā)特崗教師的可行能力,促進了特崗教師情境性情感的再生產(chǎn),最終實現(xiàn)特崗教師選擇留任的結果性情感。

為盡快實現(xiàn)“特崗計劃”規(guī)定的“定編定崗保待遇”的目標,國家應繼續(xù)加大對特崗政策的財政支持力度,切實提高特崗教師待遇。地方政府應承擔起配套責任,構建合理而全面的發(fā)展支持體系。同時,由于農(nóng)村學校是特崗教師直接參與互動的場域,是特崗教師直接置身的社會關系,因此,學?？梢砸肭楦兄卫淼牟呗孕袨?增強特崗教師的情感體驗,最終實現(xiàn)留住人才的目的。

本研究存在的主要缺陷:一是研究主要基于情感治理的視角,這使得研究結論可能忽視了C鎮(zhèn)其他影響特崗教師留任的因素,存在一定的理論偏見;二是研究只聚焦于學校領導者治理的視角,對留任特崗教師并未特別關注。因此,情感因素是如何影響并在多大程度上影響特崗教師的留任選擇,也是后續(xù)研究可以進一步探究的問題。