游 靜，孔 婧

（廣東開放大學 廣東理工職業(yè)學院 經(jīng)濟管理學院，廣東 廣州 510091）

課程評價是高職課堂教學中的重要環(huán)節(jié)，它是課堂教學質(zhì)量的保障，也是衡量學生掌握知識、技能及素質(zhì)能力的標準?；贠BE 教育理念的課程評價在于評價學生通過課堂學習獲取的能力情況，從社會需求與職業(yè)崗位能力出發(fā)，科學評價學生所學知識與能力。高職課程評價改革是建立職業(yè)教育高質(zhì)量評價體系的重要一環(huán)，也是推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)［1］。

1 高職課程評價存在的問題

隨著職業(yè)教育深化改革，各高職院校對課程評價越來越重視，但是仍然存在許多問題。

1）課程評價沒有“以學生為中心”。

當前教育界普遍認可“以學生為中心”的教學理念，許多高職學校也堅持“以學生為中心”，教學課程設計、教學過程及教學策略的實施均體現(xiàn)出“以學習為中心”的教學理念，然后在評價環(huán)節(jié)卻沒有得到很好的貫徹實施。許多老師在開展課程評價時仍然以檢查學生對課堂教學內(nèi)容的掌握情況為主，而忽略了學生具備能力的評價。

2）課程評價對職業(yè)能力評價不夠重視。

目前絕大部分高職課程評價是對知識的評價考核，忽略了對學生職業(yè)技能的考核評價。事實上，由于部分高職院校存在校企合作開展不深入，教師職業(yè)技能滯后，跟不上社會發(fā)展和企業(yè)需要等問題，導致課堂的實訓及實踐內(nèi)容設計不合理，課時不夠等問題，直接使得其對職業(yè)能力評價跟不上。

3）課程評價對素質(zhì)評價不夠重視。

2014 年以來，各高職院校開始探索課程思政改革，通過課程實現(xiàn)立德樹人，培養(yǎng)“德技雙修”的高技能型人才。目前，高職院校非常重視課程思政的實施，積極探索課程思政的改革，將課程思政內(nèi)容全面融入教材的編寫、教學資源的撰寫、教學內(nèi)容的重構(gòu)、教學過程的實施。然而在教學評價當中，卻相對比較薄弱，主要依靠教師的主觀評價，沒有形成科學的評價體系和評價標準。

4）評價主體過于單一。

目前，許多課堂評價仍然以教師評價為主體，沒有充分發(fā)揮企業(yè)、學生等評價主體的作用，評價主體單一，容易受到教師主觀性的影響，從而導致評價結(jié)果不客觀，存在一定的不合理性。

5）評價未真正貫穿教學全過程。

目前，許多高職課堂評價采用的是平時成績+期末考核的方式，平時成績主要包括考勤、作業(yè)等，由教師根據(jù)完成情況給出分數(shù)，期末考核也依靠考試來完成。課程考核沒有貫穿教學全過程，期初學生不知道學習成果是什么，如何考核；學習過程中交的作業(yè)缺乏相關(guān)反饋，沒有進一步提高；期末學生根據(jù)教師劃的知識重點進行復習考試。學生的能力提升沒有得到體現(xiàn)，評價沒有系統(tǒng)性和連續(xù)性，缺乏對學生的增值性評價。

2 OBE 理念的課程評價機理

美國學者Spady 于20 世紀80 年代初提出了產(chǎn)出成果導向教育（OBE，Outcome-Based Education）理念，并很快被教育界重視和認可，它堅持以學生為中心，以學習成果產(chǎn)出為導向的教育理念。OBE 教育理念最早應用于工程教育領(lǐng)域，后逐步拓展到管理學、圖情學等文科教育領(lǐng)域，不斷推動我國教育理念和教育模式的改革與升級。學習成果導向的教學理念主要解決教育中的一個W（what）和兩個H（how）的問題［2］。W 是指學生通過課程學習取得了什么成果；H 是指學生如何獲得學習成果，以及教師如何去評價學生是否獲得學習成果。OBE 教學理念強調(diào)以學生為中心，以學習成果作為驅(qū)動力，建立學習成果與教學過程相結(jié)合評價體系，不斷協(xié)調(diào)優(yōu)化教育內(nèi)外循環(huán)。

1）評價內(nèi)容：以能力為核心的學習成果。

OBE 理念以學生為中心，關(guān)注重點不在于教學內(nèi)容，而是通過學習獲得什么樣的學習成果。根據(jù)社會職業(yè)發(fā)展需要、崗位需求、學生期望等對專業(yè)及課程進行定位，明確學生能力指標，包括掌握何種知識、技能與素質(zhì)能力、掌握的知識、技能與素質(zhì)與能力的程度等。以OBE 教學理念為基礎開展的教學實踐，無論在人才培養(yǎng)規(guī)格、課程體系構(gòu)建、課程標準制定、教學設計與教學評價等方面都需要以能力為核心。課程評價的內(nèi)容也是以學生能力為核心的學習成果。OBE 理念是一種“按需施教”的教育理念［3］，社會需要什么樣的人，這些人需要具備何種能力，那么課程的教學內(nèi)容、教學實施、教學評價均圍繞這些能力來展開。

2）評價路徑：學習成果與教學過程相結(jié)合。

盡管OBE 理念關(guān)注重點在于學生具備的能力，而不是教學內(nèi)容，但是OBE 理念強調(diào)學習成果的評價應當基于全過程，評價學習成果時需要學習成果與教學過程相結(jié)合。以學習成果為導向，將學習目標貫穿整個教學實施過程，對教學過程劃分為若干個環(huán)節(jié)，確定每個環(huán)節(jié)的學習目標及對應的學習成果，針對各個環(huán)節(jié)生成的教學成果予以評價，從而實施全過程的教學評價。此外，評價的方式還需要與目標屬性相匹配和適應。

3）評價標準：學習成果應可衡量。

OBE 理念要落實必須做好學習成果的評價工作，其中學習成果的準確描述及學習成果質(zhì)量評價標準是核心。評價學習成果的形態(tài)一般要明確具體、可觀測與衡量。如果學習成果本身是可以量化測量的，可以通過考試等形式完成，但對一些非量化的成果就需要有針對性的評價標準，如“具備較好的創(chuàng)新意識”、“具有一定的團隊協(xié)作能力”。此外，對學習成果的評價標準應該要體現(xiàn)層次區(qū)別，應該明晰、具體與細化，從而確定“達成”標準遞進。對此，需要制定科學的評價量表，評價主體再根據(jù)評價量表進行評價，避免評價的主觀性，確保教學評價的質(zhì)量。

3 基于OBE 理念的高職課程評價優(yōu)化策略

1）構(gòu)建全過程多維度多元化的課程評價體系。

構(gòu)建課程評價體系時應該做到全過程、多維度和多元化。全過程即整個學習過程的學習成果納入到考核評價當中；多維度即將專業(yè)賽點與職業(yè)等級標準，融入考核評價標準，將知識、素質(zhì)與技能學習成果模塊化，逐項評價；多主體即評價的主體應該多元化，借助“雨課堂”等信息技術(shù)開展教師、企業(yè)導師和學生多主體評價。如以網(wǎng)絡營銷課堂為例，具體評價體系見圖1。

圖1 “網(wǎng)絡營銷”課堂教學評價圖

2）優(yōu)化學習成果表述。

要實現(xiàn)課程學習成果的可觀測與可衡量，必須要優(yōu)化學習成果的表述。

首先，學習成果應該模塊化，并容易被理解和評價。過于復雜和過多細節(jié)的學習成果會影響教師與學生對學習成果的理解，因此，學習成果的描述最好采用陳述句，這樣即可以幫助教師和學生理解學習成果，還能提高學生學習的目標性。課程學習成果應該根據(jù)成果類型進行模塊化歸類，一些學者建議數(shù)量控制在4～6 個為佳［4］，這樣可以更好地促進教學、學習的開展，同時有利于課程的評價。如在對網(wǎng)絡營銷課程學習成果進行歸類時，將其劃分為知識、技能、素質(zhì)和能力四個方面，其中素質(zhì)成果可以從德智體美勞五方面去闡述，具體內(nèi)容見表1。

表1 網(wǎng)絡營銷課程學習成果歸類

其次，學習成果的表述可以采用“學習者+行為動詞+面向?qū)ο螅A期學習的深度和廣度、相關(guān)背景”。如“學生在網(wǎng)絡營銷活動實踐過程中能夠用優(yōu)質(zhì)的圖文、短視頻與直播內(nèi)容向客戶傳達營銷信息，能夠用流利和專業(yè)語言開展直播營銷”。當中預期學習成果的深度和廣度非常重要，它展示的就是學生掌握學習成果的程度，也是課程評價的標準與依據(jù)。針對學習成果的表述，可以采用布魯姆的學習目標分類法，當中的關(guān)鍵在于正確的選擇動詞，行為動詞的使用需要根據(jù)學習對象、學習發(fā)生的環(huán)境或職業(yè)所需的成果場景來選擇和使用。選擇行為動詞盡量減少理解、掌握、熟悉、知道等模棱兩可的動詞，而應該選擇對比、列舉、構(gòu)造、區(qū)分等明確的行為動詞，確保學習成果的客觀性，方便學習成果評價時的可觀測和可測量。

最后，知識成果服務于技能成果，素質(zhì)成果源于知識與技能成果。許多教師進行成果表述時，沒有厘清三者之間的關(guān)系，對職業(yè)教育而言，學習成果應該是根據(jù)社會發(fā)展、職業(yè)崗位需求等來確定的，技能目標是核心，知識應該是服務于技能的，同時在知識與技能學習過程中幫助學生形成良好的職業(yè)素養(yǎng)，即素質(zhì)成果。因此，在表述知識、技能與素質(zhì)成果時，應體現(xiàn)一定的相關(guān)性。如良好的語言表達能力這個素養(yǎng)目標，在表達為素質(zhì)成果時可以寫成“能夠用流利和專業(yè)語言講解商品，開展直播營銷”。

3）保持學習成果“教學評”的一致性。

學習成果的開發(fā)、教學、學習與評價應該保持一致性。學習成果的應用不能脫離了教和學的過程，教師能夠根據(jù)學習成果的陳述準確識別教學內(nèi)容及靈活選擇教學方法。Biggs 指出教師應該根據(jù)學情創(chuàng)設良好的情境，選擇恰當?shù)幕顒觼韼椭鷮W生達成預期學習成果目標［5］。因此教師應該建立學習成果與學習內(nèi)容、教學方法的橋梁，通過學習成果明確學生需要學什么內(nèi)容、通過什么方法達到學習目標、用何種評價方式準確評價學習成果等問題。對此Biggs 提出了五步法，第一步定義預期學習成果；第二步選擇恰當?shù)慕虒W活動；第三步讓學生通過教學過程參與教學活動；第四步借助教學全過程評價評估學習的內(nèi)容并給予學習反饋，幫助學生提高學習；最后確定目標達成情況，給定課程成績［5］。Biggs 的五步法很好地將學習成果與教師的教學過程和學生的學習過程建立聯(lián)系，這也保證了各學習成果之間建立關(guān)聯(lián)。Ramsden 指出學生認為他們學習的內(nèi)容就是將來要評估的內(nèi)容，而非學習成果，對此Biggs 指出要確保學生實現(xiàn)學習成果，那么課程評價任務就必須反映出學習成果［4］，因此，學習成果必須保證其在教學過程、學習過程及評價過程的一致性。

4）多主體共同參與學習成果開發(fā)與評價。

一門課程的學習成果不是一成不變的，它需要根據(jù)社會發(fā)展和職業(yè)崗位能力需求的變化而不斷優(yōu)化改進。對此，教師在進行課程學習成果開發(fā)時，需要引入所有相關(guān)主體參與到其中，特別是行業(yè)企業(yè)專家、培訓師及一些外部利益相關(guān)者。只有這樣才能真正確保培養(yǎng)的學生具備社會和企業(yè)需要的能力。當然評價過程也有必要保證各利益主體參與其中，確保涉及評價的學習成果的內(nèi)容、方式等與對應“能力”相匹配。對此，許多教師在進行課程評價時會采用引入企業(yè)評價、學生互評、學生自評、專家評價等，以確保評價能跟上社會與職業(yè)需求，同時保證評價的客觀性。

5）科學制定課程評價標準，確保學習成果的可衡量。

如果說課程是OBE 教學理念在實施過程中的薄弱環(huán)節(jié)，那么評價就是OBE 理念應用于課程改革的薄弱環(huán)節(jié)，究其原因就是科學合理地評價“能力”，絕大部分高職教師對課程目標達成度的評價在于從學生的角度計算和分析分數(shù)，事實上，課程評價遠不是計算分數(shù)這么簡單，課程考核的方式、考核的標準等都是難點。因此，必須有科學合理的評價標準和評價方式才能確保課程評價與教學目標、教學過程的適配性。對此，在科學界定學習成果的基礎上，應指出學習成果的不同掌握程度或成就水平來進行學習成果的評價。

如在網(wǎng)絡營銷課程中針對“文化自信”素質(zhì)目標的評價，采用教師評價、學生互評與學生自評相結(jié)合，經(jīng)過專家建議以及教學團隊討論，制定出評價量表，詳見表2。

表2 “文化自信”素質(zhì)目標測定量表

6）借助信息技術(shù)，開展個性化增值性評價。

信息化教學平臺能幫助教師記錄學生的學習情況，進行實時學情分析，形成學生個人學習檔案，見圖2。學習檔案的生成可以更好幫助教師掌握學生的學習情況，提升課程評價效率，以便教師開展適應性教學，個性化增加值評價有利于教師不斷改進教學策略，提升教學效果。

圖2 網(wǎng)絡營銷課程學生增值性評價檔案表

4 小結(jié)

課程評價是課程中的一個重要環(huán)節(jié)，以OBE 理念開展課程評價改革是落實以學生為中心教育理念的關(guān)鍵一環(huán)?；贠BE 理念的高職課程評價改革在不斷探索中，當中還存在諸多問題，如思想觀念問題、認知水平不足、評價內(nèi)容重知識輕技能、評價路徑不科學等問題。在開展課程評價改革時務必遵循OBE 理念的基本指引，即評價內(nèi)容是以能力為核心的學習成果，評價路徑要求將學習成果與教學過程相結(jié)合，評價標準要求學習成果可衡量，從整體上構(gòu)建全過程多維度多主體評價體系，將學習成果的開發(fā)、教學實施與教學評價結(jié)合開展改革與探索，最終形成一套不斷優(yōu)化的課程評價體系。