楊虎平

（甘肅省武威市第十中學，甘肅武威 733000）

在傳統(tǒng)教學模式中，教師經(jīng)常會將班級全部學生視為一個整體，然后依據(jù)整體平均水平與自身經(jīng)驗，設計整體教學目標、內容、方法等。這雖然有利于學生高度同步的學習，但也容易造成學生“兩極分化”的情況，學習能力強的學生緊跟教師腳步成長，而一些學習能力稍弱的學生存在“掉隊”問題。為改善這一情況，越來越多的教師開始關注與應用分層教學法，其與初中英語教學的結合更是有獨特優(yōu)勢。初中英語教師要充分認識到分層教學法的內涵與優(yōu)勢，科學運用其實踐策略。

一、分層教學法的內涵與優(yōu)勢

分層教學法，指的是教師將學生根據(jù)現(xiàn)有知識與能力水平、潛力傾向，科學地分成幾組水平相近的群體，然后在教學中結合實際需求對各群體進行“區(qū)別對待”的一種新型教學方法，也稱“分組教學”。就目前來說，分層教學的特點包括“突出學生主體性”“尊重學生差異性”等，使其具有“調動學生主觀能動性”“促進學生個性化發(fā)展”“培養(yǎng)學生自信心”等重要作用，能夠在初中英語教學中發(fā)揮“提高教學效率”“優(yōu)化課程建設”“保障教學質量與學生均衡發(fā)展”等優(yōu)勢［1］。

二、分層教學法視角下的初中英語教學策略

將分層教學法應用于初中英語教學，可使當前初中英語更快實現(xiàn)改革與創(chuàng)新，契合新課標要求，滿足學生愈發(fā)彰顯個性與深度的學習需要。這要求初中英語教師正確調控和運用分層教學策略，基于教學對象、目標、指導策略、預習任務等要素，努力將分層滲透在每一個教學環(huán)節(jié)，這也是下文的討論重點。

（一）教學對象分層

學生是初中英語教學最基本的組成部分，也是教師運用分層教學法的決定性因素，只有全面關注學生因智力因素以及成長環(huán)境、學習經(jīng)歷等非智力因素影響形成的差異，才能真正找準分層教學落腳點。所以，基于分層教學法視角下的初中英語教學，首要任務是將學生分層，也就是教學對象分層。

一方面，教師應采取隱性分層方法比較學生差異，確定其所處層次。初中階段學生普遍具有一定的“成人感”與強烈的自尊心，教師若過于直接地指出其與同班同學之間的差異，很有可能削弱其自信心，傷害其自尊。因此，教師應建立隱性分層意識。教師可根據(jù)常規(guī)教學觀察與評價結果等要素，暗暗將學生分為“基礎層”“發(fā)展層”“拔高層”等多個層次，做到“細而不多”“精而不亂”，既確保每層學生共性突出、能力與潛力相近，也盡可能使各層次之間差距減小，使學生緊密合作。

另一方面，教師應采取動態(tài)分層方法，定期調整分層結構與各層學生組成。學生是動態(tài)發(fā)展中的人，每經(jīng)過一個階段的學習，他們都會在思維、認知等方面發(fā)生改變。這種改變可能是積極的，使其超越當前所處層次，也有一定可能是消極的，使其在當前層次基礎上退步。教師要及時發(fā)現(xiàn)和處理學生的變化，將“進步者”分配至更高層次，將“退步者”適當調整至較低層次。這樣，教學對象分層方式與學生階段性發(fā)展特點高度一致，可使之后的分層教學更加滿足學生動態(tài)成長需求。

（二）教學目標分層

目標是教學的“指南針”“導航儀”，通過目標明確“教到什么程度”“學到什么狀態(tài)”，是找準初中英語教學方向的關鍵一環(huán)。隨著教學對象分層，將各層學生“分別教到什么程度”，使各層學生“分別學到什么狀態(tài)”開始清晰起來，這使教學目標進一步分層刻不容緩［2］。

首先，教師可以結合實際教學內容設定整體目標。其次，教師可以根據(jù)“目標復雜性”“目標達成過程”“目標重點與難點”等因素，將目標分解為“低”“中”“高”等難度不一、層層遞進的小目標。最后，教師可以將小目標與各層學生間建立聯(lián)系，對不同層次學生提出差異化目標要求。比如，對于“基礎層”學生，教師可以提出“認知詞匯句型”“培養(yǎng)英語興趣”等較低目標；對于“發(fā)展層”學生，教師可以提出“挖掘語篇主題意義”“把握語法結構”等中級目標；對于“拔高層”學生，教師可以提出“綜合運用語言”“自主表達情感態(tài)度”等高階目標。學生自主認領不同但更加適合自己的學習目標，明確自己“至少應達到哪一學習狀態(tài)”，也對自己“還能挑戰(zhàn)哪一學習狀態(tài)”形成一些想法，在不同角度上增強其學習動力，使分層教學更順利地展開。

（三）指導策略分層

指導策略分層，指的是教師應在分層教學法視角下的完整初中英語教學過程中，使用變化的、差異的、多樣的指導方法，以滿足各層次學生不同的“被指導”需求。展開來說，受到一些智力因素與非智力因素的影響，同一班級各層次學生對英語知識的接受與理解能力具有一定差異性，“基礎層”學生往往需要更多時間理解知識“是什么”“為什么”“怎么用”，而“拔高層”學生多數(shù)時候能在短時間內觸摸到知識本質，“發(fā)展層”學生處于二者之間。教師若一味地采取相同的指導策略，或是會浪費部分學生寶貴的學習時間，限制其能力發(fā)展，或是會增加部分學生學習壓力，增加其認知困惑。所以，指導策略分層必不可少。

對于“基礎層”學生，教師可以更多地采用“一對一”方法，在布置學習任務后，通過在線回復留言、課堂跟蹤管理等方式，及時發(fā)現(xiàn)和解決他們的問題。對于“發(fā)展層”學生，教師可落實“一對多”指導，比如以小組為單位，將“發(fā)展層”學生分為多個綜合水平相近的小組，先使學生小組合作學習，再分別回應各組需求。對于“拔高層”學生，教師可多以“自主學習”指導策略為主，信任其自主學習能力，鼓勵其獨立解決探究過程中的一系列問題。

（四）預習任務分層

俗話說：“磨刀不誤砍柴工”，細致周到的課前準備活動對課堂教學有極高的促進意義。那么，如何在分層教學視角下落實初中英語預習活動？教師應將預習任務分層放在第一位。由于學習能力、知識儲備等差異，學生能夠獨立完成的預習任務也有明顯區(qū)別，任務若過于簡單，則不能達到預習目的；任務若過于困難，則易使其形成“畏難”學習情緒，不利于后續(xù)教學的展開。因此，教師應使預習任務合理分層，向學生提供不同的課前學習指導［3］。以單元Reading 語篇預習為例，教師可設置以下預習任務：（1）閱讀語篇，理解其大意，找出關鍵詞匯與主題思想。（2）閱讀語篇，理解其大意，找出關鍵詞匯、特殊句型與主題思想，總結句型特征。（3）閱讀語篇，理解其大意，找出關鍵詞匯、特殊句型、語法點與主題思想，總結句型特征和語法作用，歸納行文結構。任務（1）適用于“基礎層”，任務（2）適用于“發(fā)展層”，任務（3）適用于“拔高層”。學生提前閱讀語篇分層落實任務，積累必要的自主學習經(jīng)驗，在能力范圍內總結新課，使課堂學習目的明確，重點清晰，由此保障課堂分層教學效率與效果。

（五）課堂互動分層

互動是活躍初中英語課堂氛圍的主要方式，也是引導學生思考英語問題的重要途徑，一場以“提質”為根本追求的英語教學，少不了要提高課堂互動質量。而在分層教學法視角下，課堂互動分層不失為一個可行之策。教師可依據(jù)課堂教學進度與各層學生互動能力，相機出示差異化互動內容，并且有針對性地引導學生參與互動。

比如，差異化互動內容可由認知型問題、討論型問題、開放型問題組成。教師可在預設差異化互動內容后，基于課堂教學進度安排，分別向“基礎層”“發(fā)展層”“拔高層”學生提出認知型、討論型、開放型問題，落實初級、中級、高級師生互動?！盎A層”學生通過思考和回答認知型問題夯實認知基礎；“發(fā)展層”學生通過分析和回應討論型問題提升思維水平；“拔高層”學生基于開放型問題發(fā)散思維，借助理性認知與感性思考的綜合表達形成更深刻的體驗。雖然成長速度不同步，但每一名學生都能同時超越之前的自己。

（六）探究活動分層

除師生互動外，探究性活動也是初中英語課堂教學的重要組成部分。依據(jù)《義務教育英語課程標準（2022 年版）》，初中英語教學要重視探究式學習，引導學生主動探究、發(fā)展探究學習能力。組織課堂探究性活動的意義便在于此，而在分層教學法視角下，與不同學生相匹配的課堂探究活動也有一定區(qū)別。也就是說，教師還應對課堂探究性活動分層，向學生提供不同的探究活動內容［4］。比如，教師可先確定課堂探究性活動主題，如“現(xiàn)在進行時”“什么是狀語從句”“有趣的被動語態(tài)”等，然后以主題為中心，分設探究性活動內容。以“現(xiàn)在進行時”主題探究性活動為例，教師可分設以下活動內容：（1）探究現(xiàn)在進行時特征（2）探究現(xiàn)在進行時常見固定搭配與詞匯（3）探究現(xiàn)在進行時表達方法?；顒觾热萏骄侩y度具有進階性，分別匹配“基礎層”“發(fā)展層”“拔高層”學生探究性學習能力。學生可在尊重興趣基礎上，結合自身實際選擇活動內容，從而在分層探究中取得進一步成長。

（七）作業(yè)內容分層

作業(yè)是學情檢測必經(jīng)之路，同時為學生提供了復習鞏固空間，而其內容層次性在極大程度上影響著學生復習鞏固積極性。因此，分層教學視角下的初中英語教學，作業(yè)內容分層也是重中之重。教師應在完成預設目標后，結合學生課堂反饋情況設計和布置分層作業(yè)，將學生課余時間充分利用起來，使學生按需查缺補漏，及時鞏固和復習新課內容。比如，教師可將作業(yè)設計為“小試牛刀”“鋒芒出現(xiàn)”“馬到成功”三個板塊，其具體內容如下：“小試牛刀”：英漢互譯、用所給詞的正確形式填空、短句翻譯；“鋒芒出現(xiàn)”：選詞填空、短文填空；“馬到成功”：閱讀理解、微寫作。“基礎層”學生可以“小試牛刀”作業(yè)為主；“發(fā)展層”學生應挑戰(zhàn)“鋒芒出現(xiàn)”作業(yè)內容；“拔高層”學生應自覺探索“馬到成功”作業(yè)板塊。于是，在分層作業(yè)支持下，學生再度夯實基礎、發(fā)展思維、提高讀寫能力，實現(xiàn)英語學科綜合能力的顯著提升。

此外，教師也可以在作業(yè)內容中引導學生繪制豐富度不同的思維導圖，基于思維可視化工具，督促各層學生分別以自己擅長的方式歸納知識。學生認知、思維與能力等差異就此體現(xiàn)在思維導圖中，教師也可從中判斷學生綜合水平，調整作業(yè)輔導與學生分層策略。

（八）評價標準分層

評價是對學生階段性學習成果的總結，一個全面、客觀的評價不僅可以使學生正確認識自我，還能使教師更加了解學生。不過在分層教學法視角下，教師要注意對評價標準的分層設計。從整體教學過程來看，由于學生學習目標、預習任務、探究活動、作業(yè)內容不同，教師指導策略與師生互動也有分層，不同學生最終達到的學習狀態(tài)一定有顯著差異，這就要求教師不能以統(tǒng)一的標準評價他們。教師應“因人而異”，使評價標準具有多元性與適應性［5］。比如，對于“基礎層”學生，教師可以設計“看懂”“聽懂”“會說”“興趣”等低階評價標準；對于“發(fā)展層”學生，教師可使評價標準向“會用”“討論”“思維”等方面進階；對于“拔高層”學生，教師可以“綜合”“內化”等高階評價標準為主。之后，教師可依據(jù)差異化評價標準，給予學生不同評語和意見，幫助學生加深反思，同時合理制訂下一階段學習方案。

（九）課外實踐分層

某種意義上，分層教學法視角下的初中英語教學還需要適當延伸，擴大學生學習空間，讓學生在脫離課堂的現(xiàn)實生活中也能參與實踐，學到需要的英語。對此，教師還可以分層組織課外實踐活動。這要求教師以各層學生共性為切入點，精心設計課外實踐活動內容與要求，更要求教師發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，使課內知識與課外實踐緊密銜接。比如，教師可基于教材“飲食與健康”語境，設計“了解身邊的飲食與健康現(xiàn)象”“調查生活中的飲食與健康問題”“飲食與健康宣傳”三項課外實踐活動。從“了解現(xiàn)象”到“調查問題”再到“宣傳”，實踐內容逐漸加深，實踐范圍也越來越大。“基礎層”學生可選小范圍的簡單實踐內容，了解身邊的飲食與健康現(xiàn)象，“發(fā)揮層”學生可以適當擴大調查范圍，分析實際問題，而“拔高層”學生可以面向全社會，宣傳飲食與健康的重要性。最終，學生通過不同途徑強化對主題語境的吸收，深刻領會主題意義。

三、結語

總之，分層教學法對初中英語教學效率、質量的提高大有益處，是使學生建立學習信心、實現(xiàn)個性發(fā)展的重要教學方法，是基礎教育與教學的必然發(fā)展趨勢。初中英語教學中，教師首先應使教學對象分層，其次要在教學目標、指導策略、預習任務、課堂互動、探究活動、作業(yè)內容等細節(jié)層面落實分層，最后通過課外實踐分層延伸課程。同理，其他學科教師也可以通過貫穿教學始終的分層教學法優(yōu)化整體教學結構，強化學科建設成果。