范穎 鄭珍 牛文華 （遼寧醫(yī)藥職業(yè)學院）

在專業(yè)課程教學中融入一定德育元素，促使專業(yè)教育和思政教育齊頭并進、相互支撐，對培育新時代人才具有重大促進作用?，F階段，各大高校都在對這兩者融合的可能性和可行性進行探索，以專業(yè)課課程思政為核心的教學實踐也正廣泛展開，由此給其教學評價提出了一定要求。但由于高校專業(yè)課課程思政還處在初步探索階段，尚未形成完善的評價和改進體系，雖然針對常規(guī)教學已經建立了針對性的評價體系，但如果將其直接應用到專業(yè)課課程思政評價中，不僅難以彰顯專業(yè)課課程思政的價值意義，還可能會違背其建設初衷。對此，有必要嘗試對當前高校專業(yè)課課程思政評價展開研究，以給專業(yè)課課程思政教學質量評定提供相應的量化工具。

一、高校專業(yè)課課程思政評價原則和開展思路

（一）基本原則

1.定量與定性評價協(xié)同進行

在專業(yè)課課程思政評價過程中開展定量評價，本質就是將教學涉及的有關內容和要素，利用具體數據比對進行教學成果推斷。該方式最大的優(yōu)勢在于可以形成量化標準，減少評價過程的主觀隨意性，但由于思政評價本身主要是針對價值觀念、思想信念等進行評斷，因此難以實現真正量化。定性評價則是在教學中通過觀察、記錄等方式，對非量化數據信息進行搜集整理，再通過圖片、文字等相關描述性方式，對專業(yè)課課程思政進行全面揭示[1]。該方式最大的優(yōu)勢就在于可以實現評價主體間的溝通交流，保證評價的科學性和全面性，但卻容易受到主觀因素限制，給課程思政評價效度與可信度等帶來影響

2.過程和總結評價協(xié)同進行

專業(yè)課課程思政評價中所使用的過程評價即是在專業(yè)課教學中，為達到一定思政目標和要求，取得相應的思政效果，而給正在進行的教育教學活動的各環(huán)節(jié)展開評定。該方法是以分析性為特點，目的是進行教學改進，給專業(yè)課課程思政教學提供相關反饋信息，促進教師完善教學工作?？偨Y評價往往是在課程完成之后對最終教學效果進行評定，主要針對課程本身、課程實施過程等進行價值判定。

3.診斷和發(fā)展評價協(xié)同進行

專業(yè)課課程思政評價中應用診斷評價主要是在教育教學工作伊始先了解學生的知識掌握、情感表達和價值觀念等具體情況，以此制訂適合的教學目標與開展策略，促使教師充分掌握學生對課程思政教學情況的接受度，進而確立適合的教育教學入手點，設計出最高效的教學方案。發(fā)展評價則是通過科學的發(fā)展目標和適合的評價方法，對專業(yè)課課程思政的實際發(fā)展狀況實施價值判斷，從而不斷完善和優(yōu)化。

（二）開展思路

對專業(yè)課程進行思政評價往往要將學生思政素養(yǎng)的發(fā)展性作為核心，再以此拓展到課堂評價、課程評價等層面。對于學生思政素養(yǎng)發(fā)展性評價，始終要堅持學生的主體地位，并將最終結果應用在學生學習體驗和效果優(yōu)化上[2]。在實際評價時往往由任課教師和其他主體根據自身立場評定，其中教師要以課堂教學為依據，其他主體則要以評價標準或要求為依據。

二、高校專業(yè)課課程思政評價存在的問題

（一）評價主體層面

思政素養(yǎng)的形成具有較強復合性，且專業(yè)課課程思政建設十分注重多領域、多環(huán)節(jié)的參與，所以育人主體較為豐富。另外，在專業(yè)課課程思政實踐中，專業(yè)課授課教師屬于教學活動的主導者，思政教師則提供相關思政知識，輔導員等也會參與班級德育工作，因此在多主體參與下所產生的隱性教育成果往往無法簡單地歸于某一方[3]。

（二）評價方式層面

專業(yè)課課程思政評價中的一項核心觀察點就在于價值觀塑造效果，通常包含對思政要素的掌握、基于所學專業(yè)對思政內容的理解程度、應用思政知識判斷和解決問題的能力等，不但要以目標的實現程度衡量教學效果，還要體現出評價對象的思政素養(yǎng)發(fā)展狀況。但從現實情況來看，基本以結果評定、定量評價為主，缺乏過程評價、定性評價等，只能基本掌握評價對象對知識點的掌握情況，主觀表達、行為、認識、知識應用、價值觀念等成長情況卻無法實現精準衡量，無法保證評價結果的客觀性和科學性。

（三）評價指標層面

專業(yè)課程教學是促使學生從知識點掌握向知識應用轉變，而專業(yè)課課程思政教學則是為了促使學生形成正確的價值觀，因此就需要評價指標體現出一定差異性。常規(guī)教學評價體系更注重教師教學方案設計、內容選擇和教學成績考核，對于能力與認知提升過程缺乏關注，容易引起評價方法和基本職能相互脫節(jié)，從而無法體現價值增值過程以及其他有關因素效用的發(fā)揮。

三、高校專業(yè)課課程思政評價體系建設

（一）評價主體

1.學生素養(yǎng)評價層面

學生思政素養(yǎng)評價主體主要包含專業(yè)課程教師、學生自己、輔導員等。在組織形式方面專業(yè)課程教師需要基于教學目標等要素，通過節(jié)點性評價、經常性評價、總結性評價等相關形式進行[4]。節(jié)點性與總結性評價主要以期中和期末為節(jié)點；經常性評價則針對每節(jié)課實施評價，以給教師工作和學生反思提供依據。一般學生自我評價以及同伴互評可以應用到節(jié)點性以及總結性評價中，以真實體現出專業(yè)課程給學生思想與價值觀念帶來的啟迪效果。教師評價也可以被應用到總結性評價中，以體現出對學生言行的關注度。

2.教學成效評價層面

專業(yè)課程教學評價主體以任課教師、思政教師、教學管理者、學生等為主，也可以邀請思政、教學管理等領域的專家學者參與進來。此外，還可以引入第三方，除了由專業(yè)課程教師進行自評，還要通過課程專家、思政教育負責部門、教學管理部門、研究會等組織實施評價[5]。對于具體評價形式，教師可以直接根據每次教學情況進行反思，或者以教學過程為核心進行自評，其他主體的評價因為具有非常態(tài)性，因此可圍繞學期進行，也可以圍繞單次教學進行。

3.課程建設評價層面

課程發(fā)展層面的評價主體和教學成效評價主體基本一致，但在具體評價形式方面略有不同。對于課程評價，可以直接采取集體評價模式，基于課程與教學過程，結合學生評價、教學資料等形成系統(tǒng)化的評價結果與改善體系。實際開展時可以通過專業(yè)課程管理主體、思政教育部門、教學管理組織、研究組織等進行，也可以通過專家學者組成的第三方進行。

（二）評價標準

1.學生發(fā)展層面

對于學生發(fā)展而言，需要基于專業(yè)角度，從課堂教學實時性評價和課程教學階段性評價著手，也就是評價標準需要包含學生對思政元素的認知與了解、通過所學專業(yè)對思政知識進行熟練應用的能力[6]。為體現發(fā)展性，還要基于以上兩項維度實施分級描述，以掌握學生思政素養(yǎng)各維度的實際學習狀況，并以此進行教學改進，全面優(yōu)化學生學習體驗，強化學習效果。

2.教學形成層面

對于教學形成而言，評價標準應涵蓋教學目標、方法、模式、資源、效果、內容以及師生素養(yǎng)與行為等。由于教學形成評價主要是為了對教學現狀和目標的差距進行重點揭示，找到其中的問題和影響因素，所以評價標準方面必須將重點放在現實和理想的差距以及如何進行優(yōu)化上。

3.課程建設層面

對于課程建設而言，評價標準應包含具體課程教學目標、課程實施、教學材料、課程設計等。其中教學思政目標的實現與評價主要以是否與學情大致相符、是否與課程要求相符、是否進行了課程思政元素挖掘、是否教學內容更加合理、是否教學組織形式更加適合等為要點。

（三）評價方法

1.學生發(fā)展層面

對于學生思政素養(yǎng)發(fā)展，在評價過程中必須將重點放在過程化、系統(tǒng)化和增值性方面，因為過程評價能明確學習發(fā)展過程，增值評價能掌握學習進步程度，系統(tǒng)評價能彰顯學習成效。在實施過程評價時，可以為每位學生的思政素養(yǎng)發(fā)展建立專項檔案，重點錄入與思政相關的小論文、課堂表現、調研報告、教學日志等等。對于評價模式，可以將過程模式、目標達成模式引入進來。在實施增值性評價時，要以投入和產出相關理論為依據，應用統(tǒng)計分析方式，對學生在一段時間內思政素養(yǎng)的變動進行跟蹤調查，明確變化幅度。

2.教學形成層面

對于教學形成評價，主要包含自評和他評兩種常見模式。對于自評，可以圍繞某一節(jié)課的教學情況進行，也可以圍繞某一學期、某一學年的教學情況進行。對于他評，則源于學生、同行、組織等方面的評價，可以使用調查問卷、檔案查詢、教學觀察、座談會等多種形式實現。

3.課程建設層面

與教學形成評價相類似，課程建設評價也可以通過座談會、調查問卷、檔案查詢以及教學觀察等形式展開。具體需建立合理的評價體系，如先開展教研室自查自評，要求課程建設負責任基于評價指標進行自我對照和檢查，尋找差距，并提出建設性的改進意見；然后落實系部初評，即經由課程建設評價小組，對思政教學環(huán)節(jié)和相關教學資料進行檢查，與學生、專家等填寫評價表，將結果匯總統(tǒng)計提出意見；接下來實施展覽交流，即利用文字、圖片、視頻等課程建設成果和實績在全校師生面前展覽，交由觀展者打分；最后由院級評審，具體可以利用聽課評課、課程建設者成果匯報等進行，最后獲得綜合評價結果。

四、高校專業(yè)課課程思政評價的實施

（一）評價學生思政素養(yǎng)發(fā)展狀況

學生學習，本質上是一個動態(tài)變化的增值過程，主要體現在知識、思想與能力方面，所以在評價時必須引入過程性、增值性以及系統(tǒng)化的評價方法，設置合理的評價流程，建立明確的觀察點，并呈現出系統(tǒng)化的評價結果。對于方法選擇，應將目標模式和過程模式結合起來，以全面揭示學生思政素養(yǎng)的實際發(fā)展過程和增值情況，了解學習目標的實現程度等。對于觀察點確立，需要包含對思政內容的掌握、對思政要點的理解；言行中折射出的價值觀念與思想啟迪；通過所學專業(yè)應用思政知識的能力等。對于評價流程，先掌握學生的實際思想發(fā)展需求和發(fā)展程度，然后以此設定專業(yè)課程教學目標，接下來在課程教學中全面采集能體現學生思想素養(yǎng)的相關資料，最后對教學結束后學生的思政素養(yǎng)發(fā)展情況進行測定。對于評價結果，要將重點放在過程評價中，即要對學生實際發(fā)展狀況進行描述，客觀體現出專業(yè)課課程思政教學過程中對學生的思想啟迪以及知識掌握，從而確立后續(xù)優(yōu)化改進的方向。

（二）評價教師教學成果實現狀況

高校專業(yè)課課程思政評價的本質是為了以學生思想發(fā)展為依據，對專業(yè)課程教學加以完善和改進，因此在評價時必須采取適合的評價模式，選用合理的觀察點，注重評價流程的合理規(guī)劃。對于評價模式，為體現出課程思政教學給學生思想與價值層面的啟迪，就需要引入文本評價、客戶評價以及教學觀察評價三部分。其中文本評價即是對專業(yè)課程教學設計、思政問題開發(fā)、課堂記錄和學生課后練習等作為要點，以明確教學目標的實現與否和影響教學的相關因素；客戶評價即是以學生為中心，明確學生的學習獲得感與體驗感；教學觀察主要對整個教學過程展開動態(tài)化評論，解決文本評價中遺漏的部分問題。對于觀察點，文本評價中，一般以教學設計方案、教學材料、學生表現記錄以及教學反思等為核心；教學觀察中，主要以學生表現、思政元素應用狀況、師生互動、教學方法創(chuàng)新程度、教學管理為重點；客戶評價中，基本對學生思政素養(yǎng)發(fā)展、課程學習興趣和參與度、教學資源支持程度等展開分析。對于評價流程，先從文本評價著手，明確教學是否基于各專業(yè)課程的實際特點、價值和思維對思政元素進行了融合，明確教學過程是否保持高效率并能促進學生思政素養(yǎng)強化等。

（三）評價專業(yè)課課程思政建設狀況

課程建設評價主要從這幾點著手：（1）反思性。重點針對課程思政目標確立、內容選擇、教學規(guī)劃和教學實施。對于教學規(guī)劃與教學實施，必須重點分析教學內容和課程形式之間的匹配性、教學模式和思政要求的匹配性、評價機制和課程教學目標之間的匹配性。（2）協(xié)同性。關于專業(yè)課課程思政與思政教育評價的協(xié)同性，要將評價觀察點放在思政教育目標的確立、內容的選擇以及教學組織等方面的協(xié)同化上。（3）系統(tǒng)性。專業(yè)課程在目標設定、內容選擇方面往往都具有一定層次性和系統(tǒng)性特征，所以觀察點還需放在目標設定是否與教學層次性要求相符合，內容選擇是否和其他專業(yè)課程具有統(tǒng)一性，思政設計是否和專業(yè)課程具有協(xié)調性等。

五、結語

高校專業(yè)課課程思政建設主要是為了將價值引領和思想啟迪應用在專業(yè)能力培育上，促使學生能實現專業(yè)技能和思政素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展與進步。在評價體系方面，要求將學生知識、能力、思想方面的強化情況和教師教學設計、組織、落實的完善成果綜合體現出來，所以必須在評價時保證增值性、過程性以及系統(tǒng)性，充分把握學生學習、教師教學和課程建設三個基本維度，合理劃定評價流程，明確評價觀察點，再通過豐富的評價方式組合應用，最終全方位立體化總結思政成果，體現出專業(yè)課和思政元素之間高效融合的基本過程。